过程写作法实施中的影响因素分析

贺华丽，谭宗燕

(武昌理工学院 文法与外语学院，湖北 武汉430223)

一、过程写作法的研究和实施概况

过程写作法最初是由美国西北大学教授Wallace Douglas 在20 世纪70 年代提出来的，用于教授以英语为母语的人进行写作。此后Ramies 和Zamel 在Wallace Douglas 研究的基础上，认为过程写作法也可应用于第二语言教学。Wallace Douglas 认为“写作是一个过程，写作课教授的应该是构成写作过程的一步步的操作方法”(Judy，1981)。Zamel(1976)指出“写作课的重点应放在写作表达和创作的过程之中”。在过程写作法的具体实施中，多数学者认为写作过程主要包括写前准备(Pre -writing)、写初稿(Drafting)、反馈(Response)、修改(Revising)、重写(Rewriting)五个基本阶段(邓鹂鸣，2003)。在过程写作法的研究者们看来，写作是一种复杂的、循环式的心理认知过程、思维创造过程和社会交互过程，写作从本质上来说是一种社会交际活动，因此教师在写作教学中应重视写作思想内容的挖掘和表达以及学生作为写作主体的能动性，并且尤其强调反复修改在整个写作过程中的重要作用。根据过程写作法的这一教学原则，写作因而是“发现意义并且创造意义的过程”(Zamel，1983:165)。

然而，在我国的大学英语教学中，传统的结果写作法一直占主导地位。英文写作一般先是由老师给出已经拟定好的题目，由学生在规定的时间内完成，交由老师批改。教师通过花费大量的时间和精力仔细阅读学生作文，从语法，结构，内容等方面给出修改意见，学生从老师的书面反馈中了解到自己的写作问题。

由此可见，相对于过程写作法，结果写作法有诸多的局限性，如在整个写作过程中，学生始终处于被动的地位，既缺乏空间进行自由创作，又无法和老师进行有效的，动态的交流，写作成为了大多数学生感到头疼的负担，并逐渐丧失了写作的主动性和创新精神。但是，传统的结果写作法显然是更易于操作，尤其在以应试教育为主旋律的大环境下，很多英语教师一直采用的是传统的结果写作法，这要归因于很多的主客观原因，如过程写作法相对于结果写作法过于耗时，教师也缺乏实施过程写作法这种较为新颖的教学方法的经验，还有些教师因为在具体的实施过程中碰到诸多问题而半途而废了。因此，对影响过程写作法教学效果的因素进行探讨是很有必要的。

二、过程写作法实施中的影响因素

1.母语写作能力的影响

目前，研究者们对写作者母语写作能力和英语写作水平的关系看法并不一致，有人认为“英语写作水平低的主要原因是母语写作能力低”(Jones 1982，Zamel 1983)，也有人认为“母语写作能力与英语水平没有相关性”(Cumming，1989)，还有研究者认为“母语写作能力与英语水平显著相关”(Sasaki ＆Hirose，1996)。国内研究者(马广惠，1999)基于我国教学实际数据证明:汉语写作能力对英语写作能力有直接而显著的影响。汉语写作能力强的学生，母语的迁移作用使他们的英语作文像汉语作文一样内容丰富，结构完整严谨;而英语写作水平较低的学生，由于受母语负迁移等的影响，其英语作文也如汉语作文一样内容贫乏，用词不当，中心不明确，结构松散。另外，汉语写作能力对英语写作水平也存在间接影响，这种间接影响主要是通过对口语能力、词汇的使用能力和语篇能力的直接影响产生的。汉语写作能力的提高对英语理解能力的提高也有直接的促进作用。由于母语写作能力是在长期实践的基础而获得的，因此母语写作能力的水平也能在一定程度上反映出个体的语言学习能力。

在过程写作法的具体实施中，学生既有的母语写作能力常常被教师所忽视。通常的情况是，在同一个教学班级中，母语写作能力强的学生能很快适应该教学方法，并喜欢上英文写作，而在母语写作中本来就很薄弱的学生，却难以适应过程写作法的每一个实施步骤，在整个过程中表现出焦虑和自卑，甚至更愿意接受传统的结果写作法的教学模式。因此，在过程写作法的具体实施中，教师一定要考虑到全班学生的既有母语水平，拟出能够最大限度调动学生写作兴趣的难易适中的写作任务。这是过程写作法能否有效实施的关键环节。

2.学生英语水平的层次差异

在被外语研究一直界定讨论的听，说，读，写四项基本语言技能中，作为交际层面上最为重要的说的能力，即学生的英语口语能力，也对学生的写作产生重大影响。虽然从心理，语言，认知等方面而言，口语和写作似乎并无紧密的联系，但从向信息接受者表达相关信息的角度来说，二者存在诸多的相似之处，都是交际能力的重要组成部分。擅长口语的学生，能够用清晰，得体，较少语言错误的语言表达自己的思想，而这种能力对表达者的词汇水平，句法水平等都有较高要求。而英文词汇水平对英文写作能力的提高起着至关重要的作用。很多写作能力差的学生就是由于词汇量贫乏的限制，导致写作中用词单调，很多想表达的思想由于缺乏可支撑的语言素材，要么被放弃，要么用替代词汇写成了中文式英语。研究表明，英语口语水平对英语写作能力的直接影响远远大于汉语的口头表达对汉语写作的影响。

另外，在过程写作法的具体实施中，由于在写前准备阶段写提纲需要与他人进行探讨和论证，对于英语基础很差，甚至很少开口说英语的学生，由于词汇量过小、表达错误过多，势必会影响自己写作构思的表达。这样就很难让人有针对性地提出修改或补充的意见，从而得不到他人有效的指导。同时，学生在题目拟定阶段也会由于对任务的理解不到位而出现偏差，对于教师而言，如何给出适当的教学任务就很困难。此外，在反馈阶段，不同英语水平层次的学生对反馈意见的理解也会出现偏差，从而修改重写的作品也会因此受到影响。由此看来，过程写作法在英语基础比较好的学生中更容易取得理想的效果。

3.语言迁移的影响

研究表明，学生的英语写作水平在相当大的程度上受到语言迁移的影响。由于二语和母语在思维、文化、用语方式等方面存在显著的差异，在二语写作中，语言迁移的影响往往表现出负迁移的倾向，最终影响到第二语言写作的效率。

负迁移的影响主要体现在三个方面:一是语法错误。这个方面包括词汇的中文式直译和句型的直接套用。二是词语运用上负迁移。包括由于忽视词汇的不同内涵和不同外延而引起的不适当翻译，以及词语的搭配问题。三是谚语类等固定表达的不适当翻译(徐雪娇，2009)。

4.师生教学角色变换的适应性

与结果写作法中学生处于被动地位不同，在过程写作法中，学生作为写作的主体贯穿写作过程的始终。从学习习惯上来说，进入大学学习的学生，由于多年来在中学所接受的以自我学习，独立学习为主的学习模式的广泛影响，短时间内要他们马上转变学习习惯，在课堂上自由踊跃的发言，对于相当一部分学生，尤其是性格较内向胆小的学生而言，还是很难适应的。针对这种情况，教师可采用小组合作学习法，将全班同学分成若干小组，教师作为小组活动的策划者和引导者，协助小组成员明确好各自的角色分工，形成以小组内成员交流为主，教师监控为辅的多渠道交流教学模式，充分调动学生的积极性，从而让学生真正成为写作的主体。

课堂教学是一个教与学相互促进，教学相长的过程，在过程写作教学中，教师也要相应地转变自己的角色。首先要不断提高自己的写作技巧与水平，精通各种文体的写作技巧和写作思路，这样才能为学生树立良好的榜样，才能自如地面对学生的各种写作障碍并及时提出科学的指导方案。因此，教师的不断学习和知识更新是十分必要的。在个人修养方面，由于受思维定势的影响，很多学生的同类型错误往往要被纠正很多次，教师一定要有足够的耐心，做一个学生作品的忠实读者，坚持不懈地指引学生不断进行写作训练，并取得进步。

5.大班课堂教学的局限性

目前很多院校的大学英语教学都采用了大班授课的模式，由于大班级人数多，学生原有的英语基础和水平参差不齐，在写作教学过程中教师也很难确定学生应该达到的写作水平。要求过高，基础差，写作技巧欠缺的同学势必产生强烈的焦虑感，一上写作课就会感到紧张，自卑，并最终厌学和放弃。但如果要求过低，英语写作基础好的学生又会“吃不饱”，感到课堂写作任务过于简单乏味，学无所获，从而丧失进一步提高的学习目标，弱化学习动机。

此外，由于人数过多的局限性，课堂讨论也很难顺利开展，导致很多教师不得已仍然采用以教师讲授为主的传统教学模式。由于缺乏实时互动的有效交流，在写前准备阶段写提纲需要与他人进行的探讨和论证就不能得到有效的实施，有需要帮助的学生也得不到他人及时有效的指导;在反馈阶段教师也很难有时间和精力在短时间内对每个学生的习作给出个性化和有针对性的建议。

一般说来，过程写作法比结果写作法需要花费更多的时间。如何在大班授课的环境下合理安排课堂写作时间并在预期时间内完成过程写作法的每个操作步骤是所有教师都应该思考的问题。人数过多，教师和个体学生之间的有效的交流必定会减少。另外，由于在写前准备阶段需要学生依据提纲与他人探讨和论证，反馈阶段需要同伴互评，课堂纪律也很难维持。

6.教学目的和大纲的局限

在全国绝大多数高等院校内，大学英语是作为一门公共必修课而开设的，而开设此门课程的原因也很明白单一，就是让学生通过全国大学生英语四，六级考试，以便学生在毕业时能够满足很多用人单位对英语水平的要求。在这种大环境和“过级”指导思想的影响下，多数学生的英语学习带有强烈的功利性。由于在四级考试中阅读和听力占的比重较大，而写作相比之下比重偏少，导致学生愿意花在写作训练上的时间也是十分有限。再者，由于应试教育中对时间的严格控制，过程写作法中所要求的在定稿前反复修改的写作套路肯定不适合有时间要求的考试。因此很多学生平时根本不重视写作训练，形成往往只是在考前背模版，考试时生搬硬套的现象。

此外，由于一些院校将四、六级考试成绩作为衡量教师教学成效的唯一指标，导致教师在有限的课堂时间内不得不紧扣四、六级作文题目及要求进行写作教学，而学生也必然紧密围绕四、六级作文要求进行学习及练笔。四、六级考试对作文部分的要求，一方面严重制约了教师对写作教学内容的扩展及实施过程写作法的可行性，另一方面也禁锢了考生作文的篇章结构和思维方式。由于学习以考试为指针，学生对英语写作热情的持续时间较短，而且往往只是关注与考试相关的题材与体裁的写作训练。

三、结语

英语写作水平的提高是一个长期的学习过程。对于大学英语写作教学而言，过程写作法不仅仅是一种有效提高写作能力的教学方法，更是一种很好的锻炼学生自主学习能力的有效的学习方法。过程写作法不仅能让学生形成良好的写作习惯，对今后学生英语写作交流能力的提高也有着显著意义。但从目前过程写作法的实施情况来看，由于诸多主客观条件的影响，导致过程写作法教学的实施效果不佳，使很多教师又回到传统结果写作教学法的老路上，这也反映出新的教学法在其适应阶段的特点。因此，通过剖析影响过程写作法实施效果的主要因素，并引入相应的对策到过程写作教学的具体实施步骤中，对提高过程写作法的适用性有着重要的意义。

［1］Cumming，A. Writing expertise and second language proficiency［J］. Language Learning，1989(39):81-141.

［2］Jones，S. Attention to rhetorical form while composing in a second language. In Campbell，C.，V.Flashner，T.Hudson，and J. Lubin，Proceedings of the Los Angeles Second Language Research Forum，Vol. 2:130 -143 . Los Angeles:University of California at Los Angeles，1982.

［3］Judy，S.N.＆S. J. Judy. An Introduction to the Teaching of Writing［M］. Illinois:Scott Foresman Company，1981.

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［5］Sasaki，M. ＆ K. Hirose. Explanatory variables for EFL students’expository writing［J］. Language Learning，1996(46):137 -174.

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［7］Zamel V. Teaching composition in the ESL classroom:What we can learn from research in the teaching of English［J］. TESOL Quarterly，1976(10).

［8］邓鹂鸣，刘红，陈芃等.过程写作法的系统研究及其对大学英语写作教学改革的启示［J］，外语教学，2003，24(6).

［9］马广惠，文秋芳.大学生英语写作能力的影响因素研究［J］.外语教学与研究，1999，10.

［10］徐雪娇.过程法与结果法对高中英语写作中语言迁移的不同影响［D］.贵州大学硕士论文，2009.