论汉字认知模式对英语词汇习得的负效应

胡宜平，胡丹颖

( 宜春学院 外国语学院，江西 宜春 336000)

一直以来，我国的英语课程教学是一个老大难问题，学生花了大量的时间和精力，社会投入了大量的财力和物力，可教学效果就是不佳，哑巴英语和高分低能的现象普遍存在。为此国家颁布了英语新课标，对新时期的英语教学提出了具体详细的要求。新课标的实施也已有十几年了，从现在的情况来看，哑巴英语和高分低能的现象有所改善，但成效并不显著。原因是多方面的，我国文字体系的特殊性，汉字认知模式的迁移，对英语词汇习得产生的负效应就是一个不可忽视的关键因素。

一、汉字认知模式

语音符号与文字符号是两个并列的符号系统。汉语的文字符号是象形的，具有图象性的特征，与语音符号系统的差异较大。婴儿一出生，便来到了一个有声世界，听到各种各样的声音，其中，父母的声音不断在婴儿耳边响起，不断地重复，婴儿逐渐的熟悉这些音素。父母每天对婴儿说话，就种种简单的事物反复说出其名称，和孩子进行情感和意义的交流。一岁多就能说出某些音素，叫“爸爸”“妈妈”，两岁多便能进行简单交流。之后幼儿根据自身物质的、情感的需要，每天反复的练习说话，这种练习是下意识的。幼儿逐渐地掌握了汉语语音符号，一般信号中的词变成了信号的信号，成了许多具体刺激物的代表［1］(P83)，并在其大脑皮层建立了语音和意义连接的第二信号系统。有了这个基础之后，幼儿才开始认知汉字，学习文字符号。由于所要认知的汉字的音已经由第一信号刺激物转化为第二信号刺激物，该汉字的音义已建立牢固连结，听说能力已经具备，他们对汉字的关注仅需集中在汉字的形态上，即汉字的图象性，使文字符号与语音符号并列成为第二信号，与其所代表的意义建立牢固的连结。为了能建立牢固的连结，不仅要熟记汉字的图象，还要熟悉汉字的笔画和结构，这就要求学生多写，为了检查学生是否书写正确，老师常用听写的方式来进行。这便是中国人的汉字认知模式，汉字的认知是建立在该汉字已有的音义连接的第二信号系统之上的。

二、英语词汇习得现状

1. 从教学的视角。人类的行为方式很大程度上受其经验的影响［2］(P1)。我国基础教育的英语教师一般都是中国人，他们的母语都是汉语。当他们进行课堂英语教学时，很自然就把他们的汉字认知模式迁移到英语词汇教学之中，把教学的重点放在对英语词汇书写符号的记忆上。不管是教师还是家长都以孩子能记住单词拼写和认知英语单词多为荣。我们经常在电视上看到为推销英语单词记忆的书籍而做的现场宣传，如英语单词chill 的记忆方法，chill 的前半部分是汉字“吃”的发音，后半部分像两支冰棍，联想“吃冰棍”是“寒冷的”等等，这种拆字联想记忆的目的是为了更好的记住书写符号。当看到电视广告上也这样宣传英语词汇记忆的方法，更坚定了教师认为用传统的汉字认知的方法进行英语词汇教学的可行性和正确性。于是，在进行课堂英语教学时，教师便要求学生跟随教师反复朗读英语词汇，拼读英语单词，并记牢英语单词的汉语意义，如b－o－o－k book，b－o－o－k book，book book 书，book book 书等等。为了查看上节课所学英语单词是否记牢，教师常常用听写的方式进行检查。这便是从教师的视角强化学生对英语词汇书写符号的认知与记忆。

2. 从学习的视角。三年级的小学生对母语的习得已取得较大的成功，能用母语进行交流，也认知一定量的汉字。对小学生而言，凡是教师教的就是对的。社会和家长都要求学生要听教师的话，在孩子的心里树立了教师的权威性。当教师用传统的汉字认知模式进行英语词汇教学时，学生完全接受，因为他们用这种方法学会了大量的汉字，用同样的方法学习英语词汇，认为理所当然会获得同样的学习效果。于是，学生便每天背诵英语单词，如b－o－o－k book 书，d－e－s－k desk 桌子等等。当下节英语课教师听写英语单词时，学生能很快的听写出所学单词，并写出相应的汉语意义。教师对书写正确的，能给出相应汉语意义的听写结果给予充分肯定。教师的肯定就是对学生的奖励，学生的家长看到教师的肯定，也引以为荣，并予以赞扬。这种奖励不断强化学生的学习行为，强化学生死记硬背英语单词的学习方法。

3. 从学校的视角。家长了解子女在学校的学习情况，主要是从学校的各种考试的反馈中获得，尤其是期末考试的学习评价，是家长特别看重的结果。学校对学生一学期学习的评价形式主要还是通过传统的期末考试的方式进行，因为书面测试简单易行，易于大范围评估。期末考试的试题便决定了学生一学期学习评价结果。据统计北京、上海、深圳、浙江等地的小学英语期末评估也是采用书面测试方式进行，英语教学的起始年级也是这样评估的，起始年级第一学期的期末考试书面测试分别达65%至80%不等［3］。我国重点发达城市是这样进行英语教学评估的，其他省市自然也是这样评估。教师为了能在期末评估中有一个较好的教学成绩，在平时的英语词汇教学中自然会把重点放在英语单词的拼写教学上，汉字认知模式的教学方法便是首选。教育管理机构对学校的教学质量的评估，在很大程度上，也是通过各种教学比赛，期末考试等方式进行的。社会和教育主管部门对汉字认知模式下的英语词汇习得方式也是给予肯定的。

三、汉字认知模式产生的负效应

1. 学生以文字符号认知词汇。无论是学校的评价要求，还是教师课堂上英语词汇教学的模式，以及学生自身的汉字认知经验，都肯定了英语单词必须首先掌握其书面符号。尽管国家有具体的英语课程标准，但是在实施的过程中，由于受诸多因素的影响，尤其是汉字认知模式的影响，学生都是通过书面符号认知英语词汇。一旦学生认知了一个单词，并通过加工进入到长时记忆，学生就会觉得他已掌握了该单词的音形义，不需要对该单词的语音进行单独练习。王德春等在《神经语言学》一书中论述:心理词汇实际上是一定的音位组合跟一定的概念意义间的相互联系［4］(P112)。汪榕培教授指出词是由词素组成的，词素是语言中最小的“语音语义的结合体”［5］(P13)，因此，词汇的习得首先就是词汇音义的习得。而现在的英语教学实际上还是把英语当成一门学科知识来学，学英语单词的发音，英语单词的拼写，英语单词的汉语意义，以及英语的句法结构和功能。这些语言知识本身是不可能转化为技能的，对掌握技能来说，知识只能起促进作用，不能以掌握知识代替技能［1］(P17)。语言的听说是言语技能，技能的形成是要通过不断地模仿和练习完成的，尤其在初级阶段技能的模仿和练习更为重要。虽然现在的课堂上对单词的听说练习比以前更多了，但是离听说技能的形成所需的练习量相距太远了。这样的教学又走回到国家英语课程改革之前的教学老路了。

2. 记忆词汇的文字符号并储存于记忆区。人脑中的记忆区和语言区位于不同的区域，如果记忆区受到损伤，造成失忆，语言交流仍能继续。要掌握一门语言，不是仅仅通过认知记忆语言书写符号就可以完成语言听说技能的形成，而是要建立相应的语言区。以汉字认知模式进行英语词汇的教学，就是要求学生用记忆汉字的方式，把英语单词的书写符号与意义进行连结，并储存于记忆中。当学生听到某个单词的语音符号时，该符号无法激活储存于记忆中的意义，因为该词不是以语音符号，而是以书面符号与意义连结的方式储存的。要提取该意义就必须把语音符号转换成书面符号，然后才能提取该意义。学生常有这样的经历，听到一句话语中某个音不知何意，当把它转换成书面符号时，发觉它竟是一个很熟悉的单词。语音与其代表的意义在记忆中无关联的现象就是造成学生英语听力上不去的主要原因。话语中是不可能有时间让你停下来想想某些语音的意义。当学生要回想所学过的单词时，不是通过语音回想，如这个用英语怎么说呀，而是在脑海里搜寻这个单词的文字符号。一旦记忆中出现了该单词的拼写形式，那么该单词的语音和意义也就回想起来了。认知英语词汇无法转换成语言听说技能，也就无法形成语言区，无法用英语进行思维，所学的英语词汇全部储存在记忆中。要想记忆中的英语单词不会遗忘，就要经常复习。由于英语单词是以书面符号储存的，复习的方式就只有以读写技能为主。不能通过听说的方式进行复习，听说占人类语言交际活动(听、说、读、写)的75%，读和写仅占25%［6］(P113)。在日常生活中阅读的输入信息量和书写的输出信息量远小于听说的信息量，何况英语并没有成为学生日常生活信息交流的途径。学生每天仅用极少的时间在重复所学词汇，不断与遗忘抗争，忘了又记，记了又忘，逐步形成恶性循环。

3. 难以在大脑皮层建立第二信号语音系统。巴甫洛夫把客观世界一切直接作用于机体的刺激物称为第一信号，言语中的词称为第二信号，即信号的信号［1］(P83)。第二信号系统是对第二信号(语言、文字)发生反应的大脑皮层机能系统，将第一信号系统的单纯刺激变为具有抽象意义的语词的信号。第二信号系统的建立过程，也就是第二信号与第一信号在大脑皮层中建立联系的过程，是和人类的语言机能密切联系的神经活动，人脑皮层通过这些语词的刺激去反映现实的具体的内容。英语词汇能否通过刺激人脑皮层反应现实的具体的内容，就要看英语能否作为第二信号与第一信号在大脑皮层中建立联系。

英语词汇的物质形式有两种，一种是语音形式，一种是文字形式。语音形式是通过听觉获得，作为第二信号与第一信号在大脑皮层建立联系;文字形式是通过视觉获得，也作为第二信号与第一信号在大脑皮层建立联系。汉字认知模式下的英语词汇教学是重视文字形式的教学模式，能使作为第二信号的英语语言文字符号与第一信号在大脑皮层建立联系，但却无法使作为第二信号的英语语音符号与第一信号在大脑皮层建立联系。当听到某个音时，大脑皮层无法通过该语音的刺激去反映现实的具体内容，因为该语音符号没有与第一信号在大脑皮层建立联系。而是要通过把该语音转换成文字形式，然后再进入以英语文字形式与第一信号在大脑皮层建立的第二信号系统，大脑皮层才能反映现实的具体内容，即从英语语音符号到英语文字符号，再到英语文字符号所代表的意义的间接连结。英语语音不能作为第二信号与第一信号在大脑皮层建立第二信号系统，也就无法通过听觉获得信息，听说能力就不可能形成，这就是过去常说的聋哑英语。

4. 制约词汇语义场的发展。德国的J. Trier 认为，一种语言的词汇并不是一个各个单独词语的集合，而是根据一个场一个场地连结在一起。在这种场中，词与词之间以各种不同的方式互为联系并彼此界定［7］(P201)。根据对共同义素的分析角度不同，语义场相应的区分为不同的类型，主要包括:分类义场、上下义场、同义义场、反义义场等。说明词汇不是一个个孤立地储存在人的记忆中，而是分门别类地储存起来的。词汇语义上的联系形成了记忆中的联想网络，只要记起其中的一个词，就会联想到或者激活其他词。这是从理论上对记忆中词汇网络的描述。在我国，英语是作为外语进行教学的，学生记忆中的英语词汇是否能够形成语义场。

现代中小学英语教材中词汇编排是以语义场理论为基础的，是能够形成网络联系的。但是，汉字认知教学模式下的英语词汇教学是以记忆英语单词的形义连结为主，是通过视觉认知单词，没有转换成听说技能，英语单词是通过视觉记忆储存下来的。根据艾宾浩斯的遗忘曲线理论，所识记的单词要及时地复习，否则就会出现大面积遗忘。为了延缓遗忘，学生每天就必须重复所学单词的文字符号，如p－e－n－c－i－l pencil，pencil 铅笔等等，这样的复习是枯燥无味的。看见某个单词，大脑马上从记忆中搜寻该单词的意义，听到某个语音，先要把它转换成文字符号，从视觉上判断其意义。同一个语义场的词汇，由于遗忘的原因，相互之间的联想也不多，单词记忆要花费大量精力，能够记住就不错了，也就没有时间去联想。学生记忆单词时，是通过刺激与反应进行强化记忆，低层次加工就完成的。并没有把它与已有的词汇一起建立语义场，而是孤零零地储存在记忆中。记忆的词汇多了，就成了杂乱无章的、无序的词汇堆。由于没有听说技能作基础，形成的词汇语义场残缺不全，词汇网络联想时有时无。这种词汇习得方法的效率低下，是导致小城镇中小学大面积学生对英语学习失去兴趣的主要原因。

综上所述，汉字认知模式对英语习得的迁移所产生一连串的负效应，学生对英语词汇的认知以文字符号为对象，并储存于记忆中，在大脑皮层建立的是第二信号的文字系统。通过英语语音无法激活所学词汇，英语听说技能难以形成，习得的就是哑巴英语。凭记忆学习英语，那是英语知识的学习，语言知识本身是不可能转化为技能的，只能在语言技能形成的过程中起着促进作用。语言首先是有声音的，习得语言首先应习得语音，在大脑皮层建立了第二信号语音系统，才能通过语音激活记忆中的意义，才能逐步建立英语语言区，实现用英语思维。因此，听说技能是英语习得的基础，是根基，只有根基牢固了，才能实现国家英语课程规定的各项目标。汉字认知模式在我们中国人的脑海里是根深蒂固的，对英语习得会产生影响实属正常。问题的关键是我国要如何加强对英语基础教育的研究，要有一套符合中国特色的英语习得模式，这样汉字认知模式才能在英语习得中发挥正能量，产生正效应。

［1］朱纯. 外语教学心理学［M］. 上海:上海外语教育出版社，2000.

［2］王蔷.2006. 英语教学法教程［M］. 北京:高等教育出版社，2006.

［3］胡宜平. 小学英语试卷的分析与反思［J］. 中学生导报教学研究，2013，(36):7－8.

［4］王德春，吴本虎，王德林. 神经语言学［M］. 上海:上海外语教育出版社，2000.

［5］汪榕培，卢晓娟. 英语词汇学教程［M］. 上海:上海外语教育出版社，2003.

［6］贾冠杰. 外语教育心理学. 南宁:广西教育出版社，1996.

［7］王文斌. 英语词汇语义学. 杭州:浙江教育出版社，2001.