新建地方本科院校专业核心课程体系建设解析

杨志安

（唐山学院，河北 唐山063000）

一、新建地方本科院校的特征

所谓新建地方本科院校是指2000年以后由教育部批准设立的以地方管理为主的教学型院校，培养的人才以应用型为主。这些院校具有以下特点：第一，在办学定位上，主要目标不是致力于高深知识研究和传播，而是为地方经济建设和社会发展服务。第二，在培养目标上，以培养生产、建设、管理、服务第一线应用型高级专门人才为目标。第三，在学科与专业建设的关系上，与研究型大学、教学研究型大学的建设重心不同。

新建地方本科院校大多是在高等专科学校的基础上合并地方其他高校组合起来的，基础薄弱，与实现学校的办学目标及地方经济社会发展的态势和要求相比，还存在差距和不足。第一，教育观念、管理观念有待更新。面对新的形势，视野不够开阔，思想不够解放，危机意识有，但缺乏改革措施，存在着工作被动、忙于应对等问题。第二，师资力量较弱，科研意识不强，国家级省级项目及标志性成果少。第三，基础设施较差，办学经费短缺。第四，学科基础薄弱，专业建设整体水平不高。

新建地方本科院校多数是教学型大学。笔者认为，对于新建地方本科院校，应该按照专业均衡发展思路，全面推进专业核心课程的遴选和专业核心课程群建设。有计划、有目标、分阶段地开展专业建设工作，制定专业核心课程群建设方案和评价标准，加强专业核心课程群建设的指导与管理，提升专业核心竞争力，从而提高专业建设整体水平。

二、应用型人才和我国高等教育人才培养模式解析

（一）应用型人才解析

新建地方本科院校以应用型人才培养为主。应用型与学术型和技能型人才主要区别在于，应用型人才注重在生产或工作实践中具体应用专业理论知识解决实际问题的能力。学术型人才则注重在学术研究中运用专业理论知识进行理论、知识、方法创新的能力。基于此，应用型人才可用5个特征来概括：即应用性、实践性的能力特征、一专多能的特征、创造性特征、可持续发展观念和能力的特征、心理品质特征。所以，应用型人才是熟练掌握社会生产或社会活动一线的基础知识和基础技能，并将专业知识和技能应用于实践的人才。

（二）人才培养模式解析

20世纪80年代后，我国高等教育教学改革提出人才培养模式，并在1990年代中期得到发展。1996年，改革人才培养模式写入我国国民经济和社会发展纲要，“人才培养模式”第一次出现在国家重要的法规性文件中，也成为我国高等教育教学改革的重中之重。2001年，我国加入世界贸易组织，标志着人才在社会发展当中成为决定胜负的关键因素，由此为契机提出人才培养也要与国际接轨。教育部在2005年印发的《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中明确提出：“深化教学改革”的主要任务之一是“优化人才培养过程”。高校“要以社会需求为导向，走多样化人才培养之路”，通过人才培养模式改革“办出特色、办出水平”。2007年教育部接连颁布了《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》和《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》，这两个文件是在全面落实科学发展观，切实把重点放在提高质量上的形势下应运而生的，对高等教育深化教学改革发展的人才培养模式做出新的部署，并对人才培养模式改革提出了新的目标和要求。2011年教育部财政部颁发《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》中指出：“十二五”期间继续实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”。高校要“紧紧围绕人才培养这一根本任务，着力创新人才培养模式”。

从事高等教育理论与实践研究的学者们从不同角度对人才培养模式提出了各种各样的表述。综合起来认为，人才培养模式，就是在一定的教育思想和教育理论指导下，为实现一定的培养目标，在培养过程中采取的某种培养学生掌握系统的知识与能力，提升素质的结构框架和运行组织方式［1］。

人才培养模式的重要内容之一是课程体系建设。对于新建地方应用型本科院校，笔者认为应按照应用型人才培养目标，围绕专业核心能力，梳理课程体系与能力之间的关系，准确定位专业核心课程群在应用型人才培养中的地位与作用。按照相关产业领域的新发展、新要求，对原有课程体系进行重组，调整和更新课程内容，通过课程整合与开发，凝练专业核心课程群，构建符合应用型人才培养要求的课程体系，这是实现人才培养目标的关键。

三、专业核心课程概念解读

（一）核心课程

核心课程最初是指大学本科阶段通识教育领域（非职业教育领域）的一种课程设计模式，是将一些相关领域的重要基本论题予以重新组合的一种课程安排和课程设计，目的是为学生提供一个共同的知识结构和学识背景。19世纪后期哈佛大学的选修制体现出大学为社会服务的功能，课程开设目的的商业性日益浓厚，从而导致教育标准的降低。选修课程五花八门，许多课程内容贫乏，组织零乱，毫无学术价值，学生选修这些课程，同样能获得学位，致使教育质量大打折扣。二战后，美国大学纷纷对选修制进行了改革。研究和改革的直接结果就是大学开始实施核心课程［2－3］。

20世纪80年代后期通识教育在我国出现，部分大学本科人才培养中开始使用则是在2000年前后。“通识教育”作为选修课在北京大学、武汉大学等开始出现；基于通识教育基础上的宽口径专业教育的人才培养模式被清华大学、复旦大学等提出；通识教育人才培养模式的改革与探索已经被提出，如北京大学元培计划、复旦大学复旦学院以及清华大学文化素质通识教育核心课程等。通常认为现在大学是由通识教育和专业教育两部分组成的，缺一不可。加强通识教育是顺应科学技术发展的必然选择，也是匡正教育时弊，克服专业教育弊端，改革人才培养模式的客观需要。

核心课程是什么？它应是通识教育的一种模式。通识教育又是什么？它是为学生全面健康发展而进行的教育活动。学校的一切活动，不管是专业课程还是通识课程都是为学生发展服务的。设置核心课程不完全是我们的目的，学生良好素质的形成才是我们期望看到的。所谓学生素质，就是指学生具备人文、科学、社会这三方面的能力。笔者认为，社会能力最重要的是适应社会、为社会服务的专业方面的能力。设置通识课程和加强通识教育，是大学建设课程体系必须高度重视的问题。当前我国许多大学都开设了通识教育课程，尽管也在一定程度上取得了一些成绩，但在通识课程设计上更多的是对原有专业教育课程进行一些调整和修饰，在通识课程设计的各个环节还存在一定的问题。更重要的是通识教育的实施之所以困难，就在于与专业教育相比，通识教育课程教学对教师的要求要高得多，它要求教师既要有较高的专业学术水平，又要有较宽泛的知识面，同时还要有运用不同知识分析问题和解决问题的意识、方法和能力。

（二）专业核心课程

“十二五”期间继续实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”，简称“本科教学工程”。“本科教学工程”比“质量工程”更具有指向性。实施“本科教学工程”，就是要在“十一五”期间“质量工程”系统强化教学关键环节，引导教学改革方向，加大教学投入等成功经验的基础上，遵循高等教育教学规律和人才成长规律；要在高校专业结构不尽合理，办学特色不够鲜明，教学队伍建设与培养培训薄弱，大学生实践能力和创新创业能力不强等关键领域和薄弱环节上，通过一段时间的改革建设，力争取得明显成效，更好地满足社会对人才的需要；配合“卓越计划”的实施，形成一批培养高素质人才的支撑专业。

以人才培养为载体，切实推进高校教育教学改革，提高教育教学质量。实施“专业综合改革试点”项目，旨在充分发挥高校的主观能动性，结合办学定位、学科特色和服务定位等，明确专业培养目标和建设重点，优化人才培养方案。

专业核心课程的特点：一是专业性，因为专业不同，其核心课程的数量、内容及各课程所占的比率就不同；二是一致性，除符合学校的教育教学定位的要求，还要与所确定的专业培养目标要求协调一致；三是个性，因为核心课程不仅可以体现在各专业上要有所不同，体现在学校上也要有所区别，这是由各学校或各专业特色所决定的，它也是学校核心竞争力的具体体现［5－7］。通常认为，本科专业的核心课程一般应控制在8－10门左右为宜。

四、专业核心课程的构建与实施

专业核心课程在整个课程体系中处于核心地位，是人才培养中必不可缺的基础性课程。专业核心课程相对于其他课程而言，在专业课程体系中具有关键性、基础性、中心性的特征。国内一些地方院校如宁波工程学院在专业核心课程的构建和实践方面进行了有效探索。他们按学校的培养目标，确定专业核心课程的体系结构。每个本科专业的核心课程一般由公共课程、基础课程（含技术基础和专业基础）和专业课程组成。课程一般设定在10门左右为宜，其中公共核心课程3门，专业或技术基础核心课程4－5门，专业或专业方向核心课程2－3门。公共基础课、基础核心课和专业核心课程比例一般为3∶4∶3［7］。

教育部计算机专业教学指导委员会在国内较早拟定了《高等学校计算机科学与技术专业发展战略研究报告暨专业规范》，同时给出了《高等学校计算机科学与技术公共核心知识体系与课程》，并明确规定了公共核心课程的大体设置和知识结构，给出了8门核心课程及其教学大纲。2012年土木工程专业教学指导委员会也出台了专业规范，给出了土木工程专业核心知识点与对应的课程。

专业核心课程是课程体系中居于核心位置的具有生成力的那部分课程，它与课程体系中的其他部分课程形成有机的内在联系。专业核心课程所传授的知识居于专业必须具备的基础性核心知识，最能体现专业培养的基本素养与要求。专业核心课程的水平与质量直接决定着专业的水平和质量。新建本科院校必须大力强化专业核心课程建设，深化人才培养模式、课程体系等改革，提高专业建设水平和人才培养质量。师资队伍建设是核心课程建设的核心，是提高教学质量和人才培养质量的关键。建设一支适应专业改革与建设和核心课程的教师队伍，是核心课程建设的重要工作。

宁波工程学院和宜宾学院等地方院校对专业核心课程进行了有效探索。宁波工程学院在专业核心课程方面的实践包括：以学校的培养目标确定专业核心课程的体系结构；按照专业核心课程建设标准进行重点建设；建立自评机制，不断调控课程建设过程；通过专业核心课程建设带动其他课程建设，形成了专业－课程－专业良性发展的良性循环。宜宾学院的专业核心课程建设从六方面推进。一是专业核心课程的基本定位：在专业基础知识体系中的关键性；在整个专业课程体系中的核心性；在整个人才培养中的基础性。二是通过专业核心课程建设，解决专业课程体系结构调整与创新问题，解决课程的品质与效率问题，解决人才培养方案与人才培养模式的改革与创新问题。三是要求专业核心课程具有优化性、时新型、适应性。四是专业核心课程建设的基础内容。强化师资队伍建设，注重课程教学条件培育，深化课程教学内容整合，创新课程考核方式。五是专业核心课程建设管理制度。要有效确保专业核心课程的质量与水平，必须积极创新课程监控机制。六是专业核心课程建设的工作要求。明确了加强组织领导，成立各专业核心课程建设专家小组，提出专业核心课程建设品位与数量要求，规定专业核心课程建设时间要求及经费支持［5］。

五、专业核心课程体系建设中课程内容的渗透和融合

按照专业核心课程的内涵，专业核心课程体系定义为：在人才培养过程中，为实现培养目标，对学生掌握专业核心知识和培养专业核心能力，对提高该专业核心竞争力起决定作用的核心课程群［7］。专业核心课程群是指专业培养方案中的若干门课程。课程群建设是与单门课程建设相对应的一种课程建设模式。课程群具有关联性和整合性两大属性。课程群与课程以知识、方法、问题等逻辑联系相互关联，并在不断变化。课程群是通过对课程的重新梳理，填补空白，删除重复，体现课程群间的整体划一。课程群建设关键是课程之间的学科渗透与融合。课程群建设涉及的人、财、物众多，引发的问题也较单门课程的建设更为广泛，课程群建设的主要内容体现在两个方面：一个是相关课程的内容设置，一个是不同课程的结构安排与协调。根据教学计划构建的专业核心课程体系中的各课程间是存在着一定联系的，因此，作为专业核心课程体系的教师要熟悉这种联系，了解该体系中所有课程的教学情况。这些教师包括公共基础课、专业基础课、专业课和专业方向课教师。只有这样才能使教师从专业核心课程体系的整体出发去除学科间重复内容，合理组织教学与实践，使学生明白课程之间的内在联系，深刻体会到理论与实践的关系，激发学生学习兴趣，提高课程实施效率，从而提高教学质量［8－10］。

［1］ 张士献，李永平．本科应用型人才培养模式改革研究综述［J］．高教论坛，2010（10）：5－8．

［2］ 孙美花．哈佛大学核心课程设计研究［J］．教育研究，2012，33（1）：41－44．

［3］ 冯惠敏，李里．哈佛大学核心课程改革的最新动向及启示［J］．武汉大学学报，2008，61（4）：592－596．

［4］ 岳爱臣，高浩其，熊和平．应用型工程院校专业核心课程的研究与实践［J］．高等工程教育，2007（5）：47－49．

［5］ 郭平．核心课程与优质课程体系建设初探——以宜宾学院为例［J］．宜宾学院学报，2011，11（2）：1－5．

［6］ 汪明义．构建“文化、理念、制度、实践”四位一体的治校方略［J］．中国高等教育，2011（18）：17－22．

［7］ 岳爱臣．专业核心课程的构建与实施［J］．北京教育：高教版，2007（3）：43－44．

［8］ 杨志安．理论力学教学中的学科渗透与融合［J］．唐山学院学报，2013，26（1）：83－90．

［9］ 杨志安．基于学位论文建模方法的机电系统动力学研究性教学实践［J］．唐山学院学报，2012，25（11）：87－90．

［10］ 杨志安．基于学位论文与课程设计的“非线性振动”课程研究型教学实践［J］．唐山学院学报，2008，21（6）：1－8．