高职生学习能力及其影响因素实证研究

武学慧，刘春娣

随着高等职业教育的发展和培养定位的明确，高职生不仅需要掌握一技之能，而且需要具备在不同职业之间转换所需要的通用能力，即核心能力。而根据各国学者及现有研究成果来看，学习能力都被列为核心能力中的重要要素之一。此外，随着高等教育的不断扩招，高等教育从精英化走向大众化，生源及培养层次的层次不齐，对高职生的学习能力现状及其影响因素进行调研和分析进而提出相应对策对于提高高等职业教育质量、增强高职生的竞争具有重要的意义。

一、学习能力的界定及构成因素

能力通常是指人们顺利完成某种活动所必备的个性心理特征。能力大致可分为一般能力和特殊能力，一般能力指观察力、记忆力、思维力、想象力、注意力，通常也叫智力。学习能力一般研究的是学生学习过程中的一般能力。

20世纪70年代以来，核心能力被广为研究，是指人们职业生涯中除岗位专业能力之外的基本能力，是一种可迁移的从事任何职业都必不可少的跨行业的通用性能力，具有普遍适用性、广泛迁移性和持续性等特点。我国劳动和社会保障部职业技能鉴定中心将核心能力的内容界定为八项:交流表达、数字运算、革新创新、自我提高、与人合作、解决问题、信息处理、外语应用。而以上各方面能力的形成及发展与学习能力的强弱有着密切的联系。

综观学者对学习方面的研究，文章将学习能力界定为在完成学习活动过程中人们表现出来的通用的心理特征及行为方式，包括智力因素、非智力因素及策略因素。

本文沿用林国耀对学习能力的构成因素界定，包括知识获得与应用能力、学习过程自我监控能力、学习资源管理与应用能力3个维度，主要从“学会学习”的角度编制了学习能力测评量表。［1］

二、高职生学习能力现状调研及分析

我们沿用林国耀编制的“大学生学习能力测量量表”，并在基本信息资料部分加入家庭经济情况自评、高考成绩、生源地及是否城镇户口等变量，以考察以上因素对大学生学习能力的影响，剔除英语四级成绩变量。“高职生学习能力及其影响因素调查问卷”的设计共包含22个问题项，其中学习行为表现及成效方面问题10项，学习心理及动机等方面问题7项，学习行为、心理形成的影响因素方面问题5项。

(一)调研方法及样本特征分析

问卷调查采用分层随机抽样调查，调查对象对不同高校、年级、专业的高职学生，共发放问卷258份，有效问卷228份，问卷有效率为88.37%。调研对象主要来自于上海工程技术大学，并覆盖上海机电学院、震旦、剑桥等21所职业院校及本科院校中的专科学生。覆盖国际商务、财务管理、机电一体化、数控技术等文理科34个专业，覆盖中、东、西共19个省份。使用SPSS17.0进行相关统计分析。有效被试自然情况分布表见表1。

表1 有效被试自然情况分布

(二)高职生学习能力现状调研及结果分析

1.高职生学习能力整体趋于一般。《大学生学习能力测量量表》80道题目均采用“完全不符、基本不符、有点符合、基本符合、完全符合”5分计分法，从“完全不符”到“完全符合”分别计为1-5分，反向题反向计分。总体样本得分均值为3.14，即在“有点符合”和“基本符合”之间，而偏向于“有点符合”，标准差为0.589，表明高职生学习能力较薄弱，尚有很大空间尚待提升，个体差异较明显。

2.高职生学习资源管理能力相对较好、知识获得与应用能力相对薄弱。知识获得与应用维度上，得分均值为3.04，标准差为0.622;学习能力自我监控能力维度上，得分均值为3.15，标准差为0.51;学习资源管理应用能力上得分均值为3.24，标准差为 0.685。数据表明，在三个维度上，学习自我监控能力和总分均值较接近，且个体差异最小，学习资源管理应用能力较总分均值较高，而个体差异最大，知识获得与应用方面得分较总分均值较低，个体差异亦较大。说明高职生学生学习较具灵活性，自我监控能力一般，而在理论学习时概念的理解、记忆及运用方面最弱，表明高职生较灵活、不善理论学习。

3.高职生学习能力性别差异显著。以性别、年级、专业等特征变量为自变量，以被试学习能力各维度上的得分为因变量进行多元方差分析。分析显示，性别对学习能力各维度的P值分别为0.04、0.054、0.005、0.005，即男女生的总体学习能力、学习过程自我监控能力、学习资源管理与应用能力上存在显著差异，女生均优于男生。而知识获得与应用能力性别差异只是边缘性显著，女生均分接近显著地高于男生。其他变量对学习能力影响的差异不明显。

4.高职生对自身学习能力评价较客观定位不够确切。学习能力自评能力对学习能力各维度的P 值分别为 0.01、0.025、0.00、0.002，即学习能力自评对各维度差异显著。运用LSD方法对不同自评能力得分差异进行事后检验，表明学习自评能力为优的总学习能力得分显著高于自评为中和差的学生(P 值分别为 0.000、0.036)，学习自评能力为良的总学习能力得分显著高于学习自评能力为中的学生(P值为0.001)。表明学生整体对自身学习能力评价较客观，但是在优、良和中、差两个等级间得分不存在明显差异表明学生对自身学习能力认识及定位不够确切。

三、高职生学习能力影响因素分析

本文将客观无法改变的因素，如性别，定义为学习能力的差异性因素，将客观可以培养改变的因素，如学习效能感、学习努力程度、学习兴趣等，定义为学习能力影响因素。综合运用多元方差分析和LSD方法对两张问卷中相关变量分析高职生学习能力影响因素。

(一)高职生学习能力差异主要源于学习过程自我监控能力

知识获得与应用能力上，自评为优的学生得分显著高于自评为中的学生得分(P值为0.012)，自评为良的学生得分显著高于自评为中的学生得分(P值为0.009);学习过程自我监控能力上，自评为优的学生得分显著高于自评为良、中、差的学生得分(P 值分别为 0.030、0.00、0.004)，自评为良的学生得分显著高于自评为中的学生(P值为0.01);学习资源管理管理与应用能力上，自评为优的学生得分显著高于自评为中、差的学生(P 值分别为 0.000，0.018)，自评为良的学生得分显著高于自评为中的学生(P值为0.018)。这表明高职学生学习对学习能力内涵的认识不全面，将其几乎等同于学习过程监控能力，或表明高职生学习能力差异主要来源于学习过程自我监控能力的差异。

(二)高职学生目前普遍尚未发展到一定的学习能力

学习很努力的学生在学习能力总分及其各维度得分显著高于其他维度得分(其中知识获得与应用维度为边缘性显著)，且均分差值由0.334 8-0.749 1逐档拉大;而其他各努力程度对学习能力及维度的差异不明显。这表明学习能力的获得需要付出相当的努力，而高职学生目前普遍尚未发展到一定的学习能力。

(三)学习效能感的两端对学习能力影响超过努力程度

学习“非常自信”的学生学习能力及其各维度得分明显高于“比较自信”、“一般”、“不太自信”和“完全没有自信”的学生得分，而“完全没有自信”的学生能力及其各维度都得分显著低于其他效能感下的学生得分(均值差值从0.428 9-1.704 3逐档拉大)，其他等级见无明显差异。这表明学习效能感的两种极端情况对学习能力影响较大，其影响超过努力程度。

(四)对学习重要性的认识和高职生学习能力正相关

学习重要性认识的五个程度等级“非常重要”、“重要”、“一般”、“不太重要”、“一点都不重要”，前一程度等级(除第五等级)对应的学习能力及各维度得分依次明显高于后面各等级程度对应的得分(总分均值差值为0.230 5-0.871 7)。这表明学生对学习重要性的认识程度与学习能力高低是基本成正比、相符的。

(五)学习兴趣的两端明显影响高职生学习能力及其各维度

学习“很感兴趣”的学生学习能力及其各维度得分明显高于其他程度的学生得分，而“完全没有自信”的学生能力及其各维度都得分显著低于其他兴趣程度下的学生得分(均值差值从0.368 6-1.497 2逐档拉大)，而其他等级见无明显差异。表明除了对学习特别感兴趣和特别不感兴趣的学生，兴趣程度对学习能力的影响不明显，或可推断大部分高职生不是由于兴趣而努力学习的。

(六)职业生涯规划的明确具体性对学习能力具有牵引作用

职业生涯规划的明确具体性以两端的形式影响学习能力，即深入详细规划的学生学习能力明显高于其他各种规划情况下的学生学习能力(总值均值差异在0.345 5-1.182 5)，完全没有规划的学生学习能力明显低于其他规划情况下的学生学习能力，而其他规划程度对学习能力无明显差异影响。

四、高职生学习心理及行为产生原因分析

(一)对学习重要性的认识主要来源于身处的学习氛围

在对学习重要性认识的来源方面，位于前三位的来源为“身处学习氛围”、“自己形成的了解认识”及“社会舆论”，分别为 35.7%、27.9%、27.1%。约73.6%学生单选，剩下学生受多重因素影响(次要来源选项排序基本同上)。可见，大多数学生对学习重要性的来源认识明确，且主要易受同辈群体及自身的影响，社会舆论也是影响其看法的重要原因。

(二)同辈群体是影响高职生学习积极性的首要原因

影响学习积极性原因方面，前三位因素分别是“身边同学或同辈人”、“自己”、“杰出人物或成功案例”，分别为 43.4%、24%、15.5%，“家长要求”居于第四位为14.7%，而“老师”仅占1.6%。说明高职生学习积极性(外在动力)普遍受到同辈群体影响，自己要求和家长期望督促也是重要原因。

(三)高职生学习内在动机不足，半数学生为应对社会和就业竞争压力

高职生内在学习动力方面，“应对社会和就业竞争压力”、“做一个有用的人，为社会做有价值的贡献”、“成功成才、报答父母”分别居于前三位，分别为 48.8%、20.2%、16.3%。仅有 6.2%的学生选择了“满足求知欲，渴望对周围事物和自身有更多的了解和把握”，约85%的高职生多选。说明高职生学习内在动机不足且较多元，高职生学习大多基于现实就业需要等功利性动机，内在动机尚待进一步明确引导。

(四)自控力差、缺乏兴趣和紧迫感是影响学习的主要直接原因

影响高职生学习的原因方面，“自控力差”、“没有学习兴趣、不爱学习”、“缺乏紧迫感和压力感”分别居于前三位，分别为 32.6%、20.9%、11.6%。有10.1%和9.3%的高职生选择了“缺乏明确的学习目标”和“情绪波动”，约85%的高职生多选。说明影响高职生学习的原因多元，主要是高职生学习习惯、自控力差、缺乏明确目标引导和情绪波动导致的无法专心学习。

结合上述，虽尚待进一步研究，有理由推断，高职生学习效能感、学习兴趣、职业生涯规划具体明确性及对学习重要性的认识与学习过程监控能力正相关。高职生因内在学习动机的不足易产生自控力差、兴趣缺乏、无紧迫感和情绪波动等情况。

五、高职生学习能力培养对策与建议分析

(一)针对高职生特点优化课程设置，提升高职生学习自我效能感

学习自我效能感是以两端形式最明显影响学习能力差异的因素，因此，高职生自我效能感对高职生学习能力的培养至关重要、事半功倍，而尤其要注意避免学生陷入效能感极低的状态。针对高职生特点，优化课程设置，难易适中、由浅入深、加强引导提升高职生学习自我效能感从而促进其学习能力的发展。

(二)以高职生学习兴趣特点及心理为基础推进课程体系内涵及形式创新

学习兴趣居于学习自我效能感之下以两端形式影响学习能力，其培养发展与学习效能感的培养发展同样重要，应注意培养升级，尤其避免学生陷入负面极端。加强对高职生学习兴趣、特点及心理的研究，在此基础上推进高职课程体系内涵及授课形式的创新，不断促进学生学习兴趣升级，进而促进学习努力程度提升。

(三)加强职业生涯规划指导科学性、系统性，促进其具体化明确化

职业生涯规划对于学生学习能力的促进在于其具体化明确化。高职院校应该避免职业生涯规划空白的盲区，通过职业生涯规划导师结对、职业生涯规划纳入课程体系、职业生涯规划信息平台建立等系统方式，并加强职业生涯规划的过程管理。确保高职生职业生涯规划详细、具体、可行，进而更好地为促进高职生学习能力发展起到牵引作用。

(四)注重高职生内在学习动机引导及培养从根本提升高职生学习过程监控能力

高职生学习能力的三个维度中，需要且能够加强的主要是学习过程监控能力。高职生内在学习动机的缺乏是导致兴趣缺乏等进而导致自控力差的主要原因之一。因此，注重高职生内在学习动机引导培养是提升高职生学习过程监控能力的根本途径。

(五)注意学习管理技能指导及心理疏导促进保障高职生学习过程监控能力

由于高职生学习习惯较薄弱，注意对高职生时间管理、目标规划等学习管理技能指导，将从手段上对高职生学习监控能力起到促进作用。高职生由于心理特点尚不成熟，做好相应的情绪、心理疏导等工作，对于稳定其情绪，保证其学习稳定性和持续性具有重要意义。

(六)加强学风建设及个人教育，提高高职生对学习重要性的认识

高职生对学习重要性的认识正向影响学习能力，而其对学习重要性认识和学习积极性主要来源于其所感知到的同辈学习群体及个人形成的认识。因此，加强班风、学风建设，营造浓厚的学习氛围是带动高职生努力学习的有效手段。同时，教师及思政工作者应该加强对学生个人的教育和引导，塑造端正的学习观和态度，以增强其对学习重要性认识从而加强学习能力。

［1］林国耀.大学生学习能力量表编制与现状测查研究［D］.福州:福建师范大学，2006:22-23.