职业教育发展的困境与出路：基于布迪厄“实践逻辑”视角的分析

郭 达，许艳丽，徐美玲

职业教育学是一门实践性极强的学科。“实践逻辑”理论强调要回归到实践当中去，寻找实践的逻辑来指导实践，非常契合职业教育特性。实践本身具有的特性决定了理论指导实践的金科玉律终将被打破。“实践逻辑”理论为职业教育研究提供了一个崭新的研究视角，有助于职业教育持续、稳定和快速地发展。

一、“实践逻辑”的意蕴

作为继雷蒙·阿隆之后的法国最为杰出的社会学家布迪厄(P.Bourdieu)，其对教育最大的贡献之一便是提出了“实践逻辑”理论。实践逻辑理论提出的背景是布迪厄对二元论的批判和关系主义方法论的提出。布迪厄一再强调，因为实践具有紧迫性、模糊性和总体性的特点，所以不能用理论的逻辑去解释实践的逻辑。其中实践的紧迫性是实践最为突出的特点，“通过紧迫性我们可以理解实践的独特性和静态结构层面上不具有的品格。因为这种特性和品格在实践的活动发生之前是并不存在的。只有在实践中才出现了时空的问题，紧迫性才会出现”。［1］因此，布迪厄提出实践逻辑理论，向理论指导实践的金科玉律发起挑战。实践逻辑理论主要包含三个核心概念:惯习(Habitus)、场域(Field)和资本(Capital)。

(一)惯习

惯习旨在说明实践者心理和身体对实践者自身实践过程产生的影响，惯习所导致的实践行为是一种“适得其所”的历史积淀和“合情合理”的经验潜在。［2］惯习具有历史性与生成性，惯习本身是历史的产物，而惯习又不断地生成着历史。用布迪厄自己的话说，惯习就是一种“外在性的内在化”过程。

(二)场域

场域是存在于社会空间的一个抽象概念，社会空间是由许多不同的场域构成的，如文化场域、经济场域和教育场域，等等，不同场域之间的界限是模糊的，因此，很难对场域下一个精确的定义。布迪厄认为，一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观惯习的一个网络(Network)，或一个“构型”(Configuration)。场域这个概念意在解释外在客观条件常常以惯习发挥作用后的结果来影响惯习，也就是所谓的“内在性的外在化”过程。结合惯习的含义，可以推知，实践逻辑理论要同时，考虑外在性的内在化，内在性的外在化的双重过程。［3］

(三)资本

布迪厄认为，资本产生于特定的场域，反过来又不断支配、生产与再生产特定场域的结构性特征。他将资本分为经济资本、社会资本和文化资本三种基本形式。后来，布迪厄又添加了符号资本。所谓符号资本其实就是由被认可的权威构成的资本，例如，学历文凭就是一种很具有代表性的符号资本。在布迪厄看来，不同资本形式之间的可兑换性和兑换率是不容忽视的重要问题。［3］也就是说，各种资本类型之间是可以相互转化的。例如，符号资本向经济资本或社会资本的转化。最常见的形式是按照学历高低制定工资发放的等级。因此，布迪厄关心的不仅仅是某种单一形态的资本类型，更加关注各种资本之间是如何转化的。

总之，实践逻辑理论寻求解释个体实践与体系之间的相互作用，要求回到实践中去，用实践的逻辑去解释实践。布迪厄认为:“社会规则内化成个体信念，也就是在实践中的惯习，这种惯习会与场域的规则进行互动，形成一种即时性的实践感来支配实践者的行为选择，实践者就是根据实践感产生的策略重新组合自己的行为，来实现最终的目的，这个过程展现出来的实践面貌就是所谓的实践逻辑”。［4］如果将其理论核心总结成一句话，那就是实践逻辑是个体或是群体内在所拥有的惯习，具体的使用依据他们自身所拥有的各种资本，并在特定的场域中，出现了特定的行为。［5］下面就以实践逻辑理论中惯习、场域和资本三个核心概念及其内在的逻辑关联性为理论分析框架，来探讨职业教育发展过程中的困难和相应的解决对策。

二、实践逻辑视角下的职业教育发展困境分析

依据布迪厄实践逻辑理论的分析框架，结合当前职业教育总体的发展情况来看，职业教育发展过程中主要存在各利益相关者对于职业教育的惯习以消极惯习和中性惯习为主、职业教育场域不完善和职业教育资本符号弱化三方面的困境。

(一)职业教育中的消极惯习与中性惯习

1.职业教育的消极惯习。一个国家的文化传统，尤其是沉淀在人们深层心理结构中的隐形文化传统，深刻地影响着人们对职业教育的理解与选择。这种文化传统可以从社会物质基础、思想与价值和政治制度三个层面进行分析。(1)在物质基础层面，中国古代社会经济主要是一种农耕自然经济，其表现形式是一家一户的小农耕作，根本不需要工业时代的这种职业教育，鄙薄职业教育观念的传统就是在这样的社会背景下形成的。(2)在思想与价值层面，中国古代以儒家思想为主流，而其君子不器的观点更是支配着人们对待技术的态度。所谓“君子不器”，意思是:作为君子，不能囿于一技之长，不能只求学到一两门或多门手艺，不能只求职业发财致富，而当去追求道。(3)在政治制度层面，封建专制时代的中国是一个文化政治化倾向非常强烈的国家。在整个漫长的封建时代中，“劳心者治人，劳力者治于人”，“万般皆下品，惟有读书高”成为人们的信条。而产生鄙薄技术更深层次的原因是:由于科学技术意味着自由独立思想的充分发展和劳动工具、生产生活方式的不断更新，导致封建统治阶级对科学技术存有戒惧。

2.职业教育的中性惯习。我们将对职业教育既有积极意义又有消极意义的惯习称为中性惯习。例如，我国人口众多，人们参加中高考选拔的意愿十分强烈。人们普遍认为，不经过考试就可以入学的学校就不是正规的学校，只有经过考试升学，才是唯一的正道。这种社会惯习既有其消极的一面，也有其积极的一面。消极的一面是，这种社会惯习使应试教育的改革举步维艰;而积极的一面是，如果利用好这种社会惯习，职业学校不仅能够适应人民群众对于接受高中阶段学校教育和高等学校教育的需求，也有利于规模化的培养高素质的技术技能型人才。

(二)职业教育场域不完善

职业教育场域边界难以界定是职业教育场域不够完善的最直接、最主要的表现，这一点我们从职业教育名称的演变就可以看出。国际上，“职业教育”传统的名称为职业教育(Vocational Education，VE)或职业技术教育(Vocational and Technical Education，VTE)，联合国教科文组织在20世纪70年代以来一直使用“技术与职业教育”(Technical and Vocational Education，VET)，世界银行和发展银行20世纪80年代中期以来开始使用(Technical and Vocational Education and Training，TVET)。从职业教育的称谓演变可以看出，职业教育的场域范围是不断扩大的。场域范围不断地演变，使得职业教育场域的界限，以及职业教育场域与其他类型教育场域的关系很难确定。这导致职业教育的相关研究往往只是给相关理论加上“职业”的前缀，而研究的实质却沦为普通教育的附庸，这十分不利于职业教育学科体系自身的构建与发展。

(三)职业教育的符号资本弱势

对于职业教育场域中的资本问题，在这里只探讨符号资本。普通教育中最具有代表性的符号资本是学历文凭，而职业教育的符号资本则重点强调的是职业资格证书。当前，我国职业资格证书的社会地位远远低于普通教育学历文凭的社会地位。因此，职业教育的符号资本转化成的经济资本，根本无法与普通教育的符号资本转化成的经济资本相提并论，最终造成了教育不公平现象的产生，使职业教育无法与普通教育并驾齐驱。

三、实践逻辑视角下的职业教育发展问题对策探析

依据布迪厄的实践逻辑理论，惯习、场域和资本三个核心要素是紧密联系，相互影响的。职业教育要想又好又快地发展，必须处理好以上论述的三方面问题，将消极惯习和中性惯习转变为积极惯习，完善职业教育场域，提高职业资格证书地位，使职业教育的符号资本与普通教育的符号资本等值融通。

(一)塑造对于职业教育的积极性社会惯习

根据布迪厄的实践逻辑理论，我们首先需要做的是塑造积极性的社会惯习，促使积极性的社会惯习内化为个体的信念，从而使个体在实践中表现出积极性的实践行为。社会性的惯习一旦形成，就会按照自身的逻辑形成一种相对独立和稳定的结构，产生强大的历史惯性。但是，惯习虽然是稳定持久的，但不是永远不变的。［6］就当前来说，促进社会形成对于职业教育的积极性社会惯习的主要途径有如下三点。

1.汲取传统文化中的积极因素。例如，在职业道德方面，职业教育着重要继承传统文化中的“义利统一”的工作观、“真诚守信”的工作准则、“爱岗敬业”的事业态度。［7］最终实现黄炎培所提倡的使无业者有业使有业者乐业的职业教育目的。

2.积极推行“在国务院领导下，分级管理、地方为主、政府统筹、社会参与”的管理体制，尤其是要促进全社会的积极参与，使各利益相关群体在参与过程中转变对职业教育的观念。只有使职业教育这颗树苗深深地植根于社会这块肥沃的土壤之中，它才能吸取充足的养分，得以茁壮成长，进而通过支撑和推动社会经济的发展，体现自身的价值，最终得到社会的认可。

3.提高职业教育质量。质量是职业教育的生命线，是职业教育改革发展最核心最紧迫的任务。职业教育要提高学科的自觉性，推动职业教育由规模扩张为特征的外延式发展向质量提升为核心的内涵式发展转变，以增加自身的吸引力，这才是职业教育塑造积极的社会惯习之根本所在。

(二)完善职业教育场域

在塑造对于职业教育的积极性社会惯习之后，这种积极性的社会惯习会与职业教育场域中的规则进行互动，逐渐形成一个职业教育特有的场域。为了推动和完善职业教育场域的形成，首先必须在宏观上理清职业教育教育体系与国民教育体系以及终身教育体系的关系，以明晰职业教育场域的边界。

国民教育体系是指由国家为本国公民举办的颁发国家学历文凭的义务教育、基础教育、高等教育、职业教育和成人教育的学校教育的总和。职业教育体系总体上包括学校职业教育和职业培训两大组成要素，根据国民教育体系的定义，职业教育体系中的学校学历教育显然是现代国民教育体系的重要组成部分，而它的非学历部分即职业培训则不属于现代国民教育体系的范畴。

终身教育是一种教育理念，是建立一个教育体系的全面组织原则，而这个原则又贯穿在这个体系的每个部分的发展过程中。按照终身教育的观点，职业教育体系不应该是一种早期终结型教育，而应该是一种贯穿人的整个职业生涯的教育体系，应该是使处于不同职业发展阶段的人们能够在最需要的时刻以最好的方式得到各种与职业有关的知识和技能。［7］因此，无论是职业教育体系中的学校学历教育还是职业培训，都应该是终身教育体系的有机组成部分。职业教育和国民教育以及终身教育体系之间的关系如图1所示。

(三)寻求职业教育与普通教育符号资本的等值

在实践的场域中，惯习与场域中的规则互动，形成一种即时性的实践感来支配实践者的行为选择，根据实践感产生的策略来争夺场域中的各种资本，来实现占有资源和提高地位的最终目的。作为整个教育场域中的一个主体，职业教育必然会与普通教育等其它教育类型的教育场域进行符号资本的争夺。因此，提高职业资格证书的地位使之与普通教育的学历文凭地位平等是十分必要的。为了做到这一点，在职业资格证书的设计上必须寻求与学历教育证书等值，在这里，我们可以借鉴印度的先进经验。

图1 职业教育和国民教育以及终身教育体系之间的关系

印度职业教育同时沿着学历证书体系和职业资格证书体系并行向上延伸。2012年9月3日，印度发布《国家职业资格框架文件》，正式建立“国家职业教育资格框架”(见表1)。

表1 印度国家职业教育资格框架结构［8］

在印度的职业教育资格框架中，职业教育证书体系由两个等级的先前学习认可证书、两个等级的国家准备证书和8个等级的国家能力证书构成，其中五级以上国家能力证书分别对应于学士、硕士和博士学位。职业教育资格框架为职业证书和学历证书的等值提供了依据，拓展了职业教育层次向上延伸的空间，并且印度在学历证书体系内设立了职业教育学士学位和职业教育研究生学位。我国职业资格证书体系需要重新设计，借鉴国际经验，并结合我国的实际国情进行本土化，采用能与国际资格对接的并与学历证书体系相对应的8级结构，在高等职业教育终端环节的设计上保证高等职业教育层次高移化发展。只有这样，才能够使职业教育与普通教育在同一起点上争夺场域中的资本，最终达到整个教育场域资源的优化配置，实现教育整体上的公平。

［1］孙立平.实践社会学与市场转型过程分析［J］.中国社会科学，2002(5):83-96.

［2］娄元元.论对话教学实施的困境——基于布迪厄实践逻辑理论的分析［J］.西南教育论丛，2009(2):26-28.

［3］杨善华.当代西方社会学理论［M］.北京:北京大学出版社，1999:282，286.

［4］姜艳.实践逻辑下的社会资本产生——浅读布迪厄《实践感》［J］.世纪桥，2007(5):40.

［5］丁小晶.中小学“家校合作”低效的归探析——以布迪厄的理论视角为切入［J］.怀化学院学报，2009(4):110-112.

［6］［法］皮埃尔·布迪厄，［美］华康德.实践与反思——反思社会学导引［M］.李猛，李康，译.北京:中央编译出版社，1998:164.

［7］黄尧.职业教育学——原理与应用［M］.北京:高等教育出版社，2009:111，137.

［8］孙诚.中国职业教育发展报告2012［M］.北京:教育科学出版社，2012:228.