“教师即课程”之我见

朱幼菊

所谓课程意识，是指教师对课程的敏感程度，它蕴涵着教师对课程理论的自我建构意识、对课程资源的开发意识等。课程意识意味着“教师即课程”，教师是课程的动态构建者和生成者。

语文教师应怎样理解、践行“教师即课程”呢？

一、“站在讲台，我就是语文”——教师是“语文课程”的化身

“语文课程是一门学习语言文字运用综合性、实践性的课程”， 这个界定一语道明了语文课程“学什么”、“怎么学”两大问题。学什么？学语言文字运用！怎么学？在言语实践中学习语言，在文字运用中学习文字。

具有语文课程意识的教师，不把自己孤立于课程之外，而是将自己视为课程的有机组成部分，将自己化身为语文学科的形象代言人。一方面，教师作为鲜活的人，与“课本、挂图、学具、课件”等“静止”的课程载体相比，具有灵动而富有激情的特点，能创造出有活力、有情趣的学习氛围，能激发学生学习的兴趣、信心。另一方面，教师自身也是资源载体，掌握着知识、技能、经验、活动方式、精神态度和价值观等课程资源。站在讲台上，天文地理，如数家珍；旁征博引，侃侃而谈；妙语连珠，信手拈来；诵读成景，出口成章……字正腔圆、抑扬顿挫的范读，连贯流畅、声情并茂的表达，富有节奏、充满激情的话语，自然流畅的转承起合……这些都是学生学习语言的良好范本，学会思维的有效范例。学生在聆听中既能感受语文的神韵，又能潜移默化习得思维的方法。从这些角度来看，语文教师就是课程。

语文教师若树立“站在讲台，我就是语文”这一意识，就会尤为重视锤炼自己的教学语言，重视设计条理清晰的教学。

二、“走进教材，我就是作者”——教师是“语文课程”的构建者

课程专家斯坦豪尔说“课程是一门艺术，艺术的本质是一种探究”，教师只有创造性地参与课程，才能显示课程的生命力。没有课程意识的教师往往会成为“课程”的忠实执行者，照本宣科地教学生学课文，将语文学习演变为“教课文”，将读懂课文内容作为语文教学的终极目标。具有课程意识的教师，将“课文”当成是语文学习的“例子”，“学习语言文字”的载体，因而能以培养学生语文素养为终极目标，能围绕语文学科的性质——学习语文文字运用，以自己对课程的独特理解为基础，在准确把握教材的重难点，体会作者的情感，把准编者的意图后，以其发现语文教学价值的敏感性，对教材进行恰当的取舍、合理的增删、巧妙的重组。

直面文本，教师构建“语文课程”应做到忌“一视同仁”，宜“另眼相待”。对教材的处理，不“一视同仁”，而是要有所区别，教师要有发现语文教学价值的敏锐之眼，选择能让学生学习语言文字的内容，能给学生提供语言实践机会的内容，在整体观照下突出重点内容，对重点内容重锤敲打，字斟句酌，让学生“入乎其内”，也“出乎其外”，做到言意兼得。如《少年闰土》，可抓住其中的“语言”，舍弃了“外貌”与“动作”，重点抓作者印象最深、多处提到的“看瓜刺猹”来学习、体会、揣摩，对其它三件事情则简单处理，让学生迁移运用学习“看瓜刺猹”的方法。

三、“师生对话，我就是编剧”——教师是“语文课程”的生成者

教师不仅是最重要的课程资源，而且是课程资源开发的主体，特别是课程生成性资源的主体。预设的课程目标只有在课程展开的过程中，在师生互动的过程中才能实现，这一过程不可能完全按教师既定的方向、流程、方式进行。一方面，教师对教材的解读再全面，再严谨，也不可能预设出所有学生的个性化解读；另一方面，教师的理解力、生活经历都超越学生，自己一目了然、认为微不足道的地方，学生读起来却不一定清楚；第三，学生的兴趣点不一定与教师同步。这些原因都制约了教学按教师的预设“一帆风顺”走下去，教学的流程也就会出现“意外”：启而不发，教学冷场；答非所问，教学偏离预设；出乎意料，令学生兴趣转移；超出预想，让人措手不及……

如《秋天的怀念》中有这样一句话：“那天我又独自坐在屋里，看着窗外的树叶‘刷刷拉拉地飘落。母亲进来了，挡在窗前：‘北海的菊花开了，我推着你去看看吧。”一学生在谈自己的感受时，说：“我从这个‘挡字体会到母亲对作者的关爱，生怕窗外的风吹到作者的身上。”学生的感受很特别，抓了这个被老师忽略的“挡”字谈，但理解不够准确。于是，教师引导学生围绕“挡”字来说：母亲究竟要“挡”的是什么？学生在联系句子中的落叶与史铁生的病情后，从飘落的树叶想到生命的凋谢，换位思考，想到史铁生看到落叶自然会更觉痛苦、伤感乃至绝望。在畅所欲言后，大家对“挡”的理解达成了共识：母亲这一“挡”，不是挡寒风，而是挡“生命的凋零”，挡伤感的阴影，挡痛苦的绝望……一个细微的、毫不起眼的“挡”，恰是母亲那份小心翼翼的、柔弱细腻的、自然而然的爱的体现。

案例中教师对“挡”的处理，也许没有按教学流程进行而延误了其他的教学环节，但在这一过程中，学生扣关键的动词，透过表面的理解触及人物心灵深处，真正体会到了人物的内心情感，领悟了环境描写的作用。这样的教学，学生既理解了“文”，又体会了“言”，有了这样触摸语言灵魂深处的学习，其他的地方少花点时间又何妨？案例提醒着我们，做有课程意识的教师，要善于根据学情及时反思：造成学生的冷场、不正确理解的症结何在？怎样来引领学生走出“困境”“误区”？ 教师抓住学生不可预设的“冷场”与“错误的理解”，就能生成有价值的教学资源，形成动态的课程资源。

从这个角度来看，教学过程就是一个资源不断生成的过程，只要有课程意识之心，定会有发现课程之眼，也就会开发出无穷无尽的生成性课程资源。

四、“超越教材，我就是编者”——教师是“语文课程”的开发者

“语文是母语教育课程，学习资源与实践机会无处不在，无处不有。”教材是课程的一种重要载体，但不是课程的全部；课程资源开发不仅仅是课程设计者的任务，也是教师的重要职责。因此，教师要立足教材，更要超越教材，形成整合的课程观、实践的课程观、开放的课程观，让学生大量接触语文材料，在大量语文实践中学习、运用语言的规律。

一是超越教材，拓展“语文课程”。教师要善于以“一”带“多”，为学生推荐与教材相关的文章，使之相互融合，互为渗透，供学生拓展阅读。如学习描写人物的文章，可推荐其他描写人物的文章，让学生在阅读相似的文章中，通过比较找出描写人物方式的异同点。学生通过感性的文字接触，就能对描写人物的几种方式，以及每种表达方式的效果有理性的认识，在习作时就能自然而然借鉴。

二是课内外结合，开发“语文课程”。教师要倡导实践的课程观，要鼓励学生从课内阅读走向广泛的课外阅读，自主构建课程。教师要让学生清楚，只要能体现时代发展的需要，符合语文文质兼美的特点，都可以作为语文的课程资源；只要大量阅读，就能学习语言、积累语言、习得语言的规律。

三是走向生活，开放“语文课程”。 生活是言语生成和发展的源泉，是人的精神赖以孕育和生长的土壤。“语文的外延与生活的外延相等”，“生活即语文”。语文教师要倡导开放的“大语文”课程观，把教材“小语文书”与生活“大语文书”融为一体，使课程从“封闭”走向“开放”，从“静止”变为“动态”，从“单一”实现“多元”，改变学生囿于语文学科知识本位的学习现状，让学生的语文学习与其丰富的生活世界紧密联系，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，通过多种途径提高学生的语文素养。