同伴反馈对大学英语写作焦虑及写作能力影响的实证研究

黄彦红

(安徽工程大学 外国语学院，安徽 芜湖 241000 )

写作能力作为语言输出的一项基本核心技能，是提高学习者英语综合能力的关键。但中国学生英语写作能力的培养却始终是语言技能训练中的一个难点。焦虑作为影响学习的重要因素之一，它阻碍学习过程的顺利进行，导致学习困难。因而，写作教学中，降低写作焦虑水平，有效提高学习者的写作水平成为迫切需要。本研究拟以非英语专业一年级学生为对象，通过在写作教学中引用同伴反馈机制，检测同伴反馈机制对降低写作焦虑、提高写作水平的有效性，以期为写作教学提供针对性参考。

一、文献回顾

(一)写作焦虑

写作焦虑指与写作情境相关的焦虑、回避行为倾向、失望情绪以及写作中的低产出[2]。DALY，MILLER引进写作焦虑这种构念，并指出可以对其有效测量；就写作输出水平与写作焦虑状态的关系而言，他们发现高焦虑被试写的文章要短，正确的句子要少，对事物的理解程度要浅，其作文评价明显的要低[3]。同此，国内的相关研究则发现学习者在英语写作过程了体验到较高的写作焦虑，且得出写作焦虑与写作成绩显著负相关的结论[1，4，5]。可见在多数情况下，写作焦虑阻碍了学习者有效的语言输出。

因此，写作过程中，降低焦虑，提高写作输出质量成为一项迫在眉睫的任务。顾凯等的研究认为，同伴反馈是有效降低写作焦虑[4]。但其采用的焦虑测量工具是DALY，MILLER针对本族语写作编制的《写作焦虑量表》，其结构效度收到一些研究者的质疑[6]。因此，本研究将以CHENG 编制的专门用于测量外语写作焦虑《二语写作焦虑量表》[7]为测量基础，在中国非专业英语学习者中，检测同伴反馈对外语写作焦虑及写作能力的影响。

(二)同伴互评

同伴反馈是指学习者作为信息资源相互利用、相互作用和影响，并承担起教师、辅导员或编辑的作用和职责，在写作过程中以书面、口语、电子或综合形式互相对其在写作的初稿进行评论或修改[8]，它以社会建构理论和输出理论为基础，是过程写作法不可或缺的部分。国内的研究多关注同伴反馈对写作输出质量的影响，认为同伴反馈有助于提高文本输出质量[9-12]。就同伴反馈对学习者情感影响的实证研究相对不足，国外的研究表明，同伴反馈有助于培养学习者批判性思维能力，激发写作兴趣，降低写作焦虑感，进而提高写作质量[13-14]。

鉴于此，本研究将以非英语专业大学生为研究对象，在写作教学中实施同伴反馈，力求针对性探索同伴反馈对学习者英语写作焦虑和写作能力发展有何影响，从而验证同伴反馈在中国非英语专业英语写作教学中的可行性及有效性。具体说来，本研究主要回答以下问题：(1)同伴反馈机制能否有效降低非英语专业大学生英语写作焦虑？(2)同伴反馈机制能否有效提高非英语专业大学生英语作文写作质量？

二、研究方法

(一)研究对象

研究对象是华东地区某高校2012级两个教学班共152名来自化学材料与工程、通信工程等2个专业的大学生。这两班学生被随机指定为实验组(n=77)和控制组(n=75)。前测表明，实验组和控制组的英语写作焦虑水平、写作成绩均无显著差异。实验组写作教学反馈采用“同伴反馈+教师反馈”，而控制组完全采用“教师反馈”模式。

(二)研究工具

1.外语写作焦虑量表

本研究采用郭燕等翻译并修订的《二语写作焦虑量表》[5]。修订后的量表共有20个题项构成，包含4个探索因子，即：课堂教学焦虑、构思焦虑、回避行为及自信焦虑。采用Likert 5点计分方式，被试从“完全不符合”(1分)到“完全符合”(5分)做唯一选择，正向题计分为1～5分，负向题计分为5～1分。根据量表的设计特征，这项测试分数的值域在20～100之间，得分高的焦虑高，得分低的焦虑低。

2.写作成绩测试

为保证测试的信度与效度，在实验前后分别选取大学英语六级考试命题式作文真题来测量学生的写作水平。前测作文题目为The impact of the Internet on interpersonal communication，后测作文题目为The Way to Success, 同六级测试一样，均给出了大纲。要求学生在30 min之内完成不少于120字的写作任务。为保证评分的可信性，请了两位有多年四六级阅卷经验老师对匿名作文进行独立评分，最终成绩取二者平均值。

3.同伴反馈半开放式问卷

设计针对实验组的半结构开放式问卷，要求学生对同伴反馈所持有的态度、同伴反馈模式对自己的写作课堂表现、写作构思、写作回避行为以及自信心的增强与否做出描述。

(三)研究步骤

本研究为教育干预性实验研究，整个实验持续16周，包括写作成绩及焦虑水平的前、后测，实验过程及实验后问卷调查等一系列程序。

1.实验前、后测

实验前后分别对实验组和控制组实行英语写作水平测试和写作焦虑调查。为保证测量的有效性，两次测试均要求被试在30 min之内完成限题作文，接着用15 min完成焦虑问卷。后测中，实验组需要再用15 min完成对同伴反馈模式的感知调查。

2.实验过程

实验前，向学生说明同伴反馈的意义、作用，给他们提供实施互评的具体建议；参照邓郦鸣等的方法，按照作文内容、结构、语言表达等[11]，给学生提供易于操作的互评细则；要求学生按照自愿原则结成对子，单出的一名同学加入其中一对，这样实验组一共结成38组；并运用两个课时共计100 min对实验班进行同伴反馈模式的培训和试评，重在让实验班学生了解并熟练同伴反馈模式的要求与过程，明确互评细则的使用方式及注意事项，明晰作文的评审角度。培训过程主要分为3个阶段，首先是介绍同伴反馈的益处与要求，消除学生对此种写作教学模式的芥蒂，使其确信同伴反馈模式的优点和科学性；其次给学生发放操作细则和两篇范文文本(分别为四级考试中的满分作文和不及格作文)，小组共同讨论不同水平的作文在内容、结构、语言表达等方面的优劣，使学生明确作文的评审、欣赏规则及教育；再次是引导学生对各自的作文进行试评，并提供实施互评的具体建议，就如何对文稿的内容、结构、语言表达等方面进行讨论、交互协商和有效反馈进行指导。

实验中除去实验前后英语写作水平测试，实验组和控制组有4次相同的写作任务，选材或源自学生的日常生活Should College Students Do Part-time Jobs? 或源自四六级考试作文真题如：Due Attention Should Be Given to Spelling等。对于控制组，采取学生一稿——教师反馈——学生二稿——教师反馈的模式，而实验组采取学生一稿——同伴反馈——学生二稿——教师反馈的模式。因受课堂时间限制，学生的写作被要求在课下完成，同伴反馈活动在课内进行，整个过程持续约20 min，教师在课堂上主要扮演管理者、协调者的角色，确保活动有效进行。在控制组，该时间被用来讲解学生作文过程中的问题。

三、结果与分析

在回收的问卷和作文样本中，控制组有1人、实验组有2人未按要求完成问卷，实际可用的样本有149份。使用SPSS17.0对收集到的数据进行数据分析，包括相关性检验，内部一致性信度检验，独立样本t检验及配对样本t检验。

(一)实验前后英语写作焦虑的差异

首先对前测英语写作焦虑量表及课堂教学焦虑、构思焦虑、回避行为及自信忧虑等4因子分量表分别进行了内在一致性信度分析，总量表Cronbach系数为0.869，因子1为0.723、因子2为0.811、因子3为0.761、因子4为0.745。

为检测同伴反馈对学生英语写作焦虑的影响，对实验组和控制组分别进行独立样本t检验和配对样本t检验。通过独立样本t检验，发现，实验前，两个组英语写作焦虑很接近，无显著差异(P=0.897>0.05)，实验后，显著差异出现(P=0.000<0.05)；配对样本t检验结果显示，实验组实验前后写作焦虑存在明显差异(P=0.000<0.05)，控制组前后测写作焦虑则无显著性差异(P=0.482>0.05)。这说明，经过16周的同伴反馈实验教学，实验组学生英语写作焦虑明显降低，说以同伴反馈有利于降低非专业学习者的英语写作焦虑。结果如表1。

为进一步检测同伴反馈引起英语写作焦虑内在构成因子的变化，在实验前后分别对实验组和控制组在写作焦虑4个构成因子(因子1课堂教学焦虑、因子2构思焦虑、因子3回避行为、因子4自信忧虑)的变化进行了独立样本t检验，具体结果如表2。

从表2可以发现，实验前，两组的内在写作焦虑因子无显著差异(P值分别为0.342、0.563、0.578、0.119，均大于0.05)，两组各焦虑因子水平相当；但控制组前测写作焦虑因子1、因子2、因子3均低于实验组(t值为负)，因子4则高于实验组(t值为正)。经过同伴反馈教学模式之后，控制组所有写作焦虑内在因子均高于实验组(t值为正)，具体来说，因子1、因子4上存在显著性差异(P1=0.001<0.05；P4=0.000<0.05)；虽在因子2、因子3上显著性差异消失(P2=0.077>0.05；P3=0.075>0.05)，但实验组这两个因子水平均低于控制组。这表明，同伴反馈能显著降低学生写作构思焦虑，增强自信；同时，对缓解课堂教学焦虑以及阻止回避行为出现起一定作用。

表1 控制组、实验组写作焦虑差异t检验

注：*P<0.05，下同。

表2 控制组、实验组写作焦虑内在因子差异t检验

(二)实验前后英语写作水平的差异

为检测同伴反馈在提高学生英语写作能力的有效性，对收集到的作文样本分数进行了统计分析。评卷老师前测作文成绩相关系数为0.937，后测为0.961，说明两位评卷老师的评判一致性较高。通过独立样本t检验，发现，实验前、后，两组之间英语写作水平均没有显著差异(P=0.858>0.05；P=0.936>0.05)，但各组实验后成绩明显高于实验前成绩，这说明，实验组、控制组写作能力提高之后仍保持一致，结果如表3。

表3 控制组、实验组写作水平差异t检验

(三)学生对同伴反馈的态度

同伴反馈教学实验结束之后，向实验组发放了一份半结构开放式问卷，要求学生自述对同伴反馈模式的感知和评价。共收回有效问卷72份，通过对问卷的整理、分析发现：在72份问卷当中， 84.7%(61人)认为同伴反馈有好处，自己从中获益匪浅。通过阅读他人作文，能够学习到一些好的词汇和句子结构、新的思想和内容；通过评改他人作文，会更加注意自己在写作表达的准确性、语法的正确性；同伴直接交流，更容易明白自己文章中的缺点和问题，避免了教师评阅中看不懂老师评语的情况。91.7%(66人)认为同伴反馈应该和教师反馈相结合，教师反馈能够确认同伴反馈的准确性和合理性。

就同伴反馈对写作焦虑的影响而言，83.3%(60人)认为经历过同伴反馈之后，知道如何评判一篇文章的好坏，写作时没有先前那么害怕和紧张了。81.9%(59人)觉得同伴之间相互阅读、评改，作文会有人欣赏，不用再担心自己因为写得不好，招致同学和老师笑话，以致写作时十分紧张不安了。70.8%(51人)认为阅读和评改同伴文章，和同伴面对面交流，能拓展自己的作文思路，改善作文结构，在有限时间内被要求写作文时，不再那么茫然了。62.5%(45人)报告自己不会再像以前一样躲避英语作文了，课外还会找些机会进行英语写作。 87.5%(63人)发现同伴反馈能让自己更加自信，自己的文章得到同伴欣赏，同时自己的建议被同伴采纳，会让自己很有成就感。

四、讨论

(一)同伴反馈有助于降低学生英语写作焦虑

定量研究结果显示，实施同伴反馈教学之后，实验组学生的英语写作焦虑与控制组存在显著性差异且明显降低，这说明同伴反馈教学模式有利于降低英语写作焦虑，这与KURT等[13]以86名土耳其准教师为对象的研究结果相一致。进一步对写作焦虑构成因子的独立样本分析发现，实验组与控制组在课堂教学焦虑、自信忧虑方面存在显著差异。定性分析结果表同伴反馈能够帮助学生减少写作中的紧张情绪，拓展思路，增强信心和写作兴趣，降低写作焦虑。

在常规教师反馈教学模式中，教师作为唯一的阅读者，通常采取纠错批阅模式和打分批阅模式，批阅往往注重学生词汇、语法、句型的准确使用。这种批阅模式中，学生往往会担心作文得不到高分，作文本上的面目全非会招致同学嘲笑，从而诱发焦虑。而作为过程学习法的一部分，同伴反馈模式强调学习者之间的平等交流、协商。首先为学生提供了一个更宽松写作环境，面对面交流，相互欣赏，根据评分细则为同伴提出修改意见；能对同伴意见提出质疑、探讨，协商解决。这种积极的学习环境更利于激发写作热情，增强他们的读者意识和表达责任感，降低心理压力和焦虑。其次，同伴反馈模式突破了原有批阅中教师作为唯一受众的格局。常规模式中，教师作为唯一的读者，其喜好决定了作文的好坏。在新的模式中，同伴带着欣赏而非纠错的眼光来阅读作文，激励性的互评细则更容易鼓励学生认识到自己的长处，写作更加积极。再次，在此过程中，他们更关注如何清楚表达自己的想法，而非担心获得较低的作文分数。而修改后的作文再提交给教师批阅，往往更容易获得好评，学生的自信心也随之增强，焦虑感降低。

研究还发现，实验组和控制组在构思焦虑、回避行为虽有差异，但没有达到显著性水平，这可能是因实验时间较短造成的，仅仅16周的同伴反馈不足以显著改变学生多年来形成的遇到限时作文就紧张，不愿意寻找机会进行英语写作的局面。

(二)同伴反馈有助于提高学生英语写作能力

研究表明，同伴反馈与教师反馈的结合，与完全的教师反馈效果相似，都能显著提高学生写作输出质量。实验组的同伴反馈事实上是用来代替控制组的部分教师反馈，而实验组学生却和控制组取得了同等的进步，说明，同伴反馈和教师反馈一样，都能提高学生写作能力。这一发现与莫俊华以英语专业学生对研究对象[10]以及GIELEN等以中学生为研究对象[14]的研究结果一致。 学生的自述问卷也表明，他们能够从同伴互评中获益，改善作文中的词汇、语法、句型及思想表达等。

建构主义理论认为，学习必须在共同参与、共同协商的社会情境中发生，学习者只有与他人交互、协商，其知识才得以构建、内化[15]，同伴反馈教学模式为学习者创造了一个共同交流、交互协商的学习环境。在写作过程中同伴之间相互探讨、切磋、肯定，学生从常规教学中的被评价者单一角色变成了兼顾作者、读者与评价者多重身份的积极参与者，学生需要自己发现问题，解决问题，增强了自主学习、自我评估的读者意识；其次，同伴之间的反馈为学习者提供了大量的可理解性输出，改变了教师反馈中学生看不懂教师评语的情况，细致的评分量表也助于他们加深对写作文本优点和不足的认识。再次，在同伴互评这样一个合作学习的氛围中，学习者更加积极、主动，同伴间的肯定和鼓励更容易使他们将习得知识内在化，最终提高文本输出质量。

需要指出是，实验后，引入同伴反馈的实验组和由教师多次反馈的控制组写作成绩的组间差异并没有达到显著性水平。这说明，教师反馈和同伴互评反馈并不互相排斥。即同伴反馈不能代替教师反馈，但应该成为反馈机制的一部分，和教师反馈一起发生作用[9]。

五、结语

本次实验研究发现：(1)同伴反馈能有效制约非英语专业大学生写作焦虑对写作过程和成绩的负面影响，尤其能显著降低课堂教学焦虑和自信忧虑等；(2)同伴反馈能帮助学习者明显提高写作输出质量；(3)同伴反馈应和教师反馈在写作过程中相互补充，共同促进写作水平的提高。这也为大学英语写作教学中开展同伴反馈来代替部分的教师批改，减低教师负担，增强学生写作自主性，提供一定的实证参考。

由于本次实验时间较短，所得出的结论需要进一步验证，尤其是同伴反馈对学习者构思焦虑因子和回避行为因子的影响究竟是否能够达到显著性水平需要更多的实证研究；同伴反馈对不同层级学习者写作焦虑水平会产生何种影响以及如何产生影响仍需进一步探讨。

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