如何“化知为识，转识成智”

靖国平

“素质”一词成为我国教育理论界关注的重要话题始于上世纪80年代中期。然而，一个基本的事实是，近30年来，无论是在理论研究、政策调控，还是在实践操作、考核评价等方面，人们对素质教育的认识还比较模糊，对素质教育的把握也比较困难。

这种模糊性，使许多人认为“素质教育是个筐，什么都可以往里头装”，也导致实践中存在诸多误区：素质教育轰轰烈烈，“应试教育”扎扎实实；课外搞素质教育，课内搞“应试教育”；素质教育和“应试教育”，就像两条道上跑的车……针对这些问题，本文从理论和实践两方面展开讨论，并求教于同仁。

抓住素质教育的核心价值

要让素质教育落到实处，首先要抓住素质教育的核心价值。笔者认为，素质教育的核心价值在于“超越知识本位，培育智慧主体”，即“化知识为智慧，化智慧为人格”，也即“化知为识、转识成智”。所谓“化知为识、转识成智”，主要是指人在认识和实践过程之中所达成的主体与客体、主观与客观、个人与他人、个人与环境之间的交互性和转化性，尤其是指主体将客观的、外在的、他人的、情境的知识转化为个体自身的理性智慧、价值智慧和实践智慧的过程。

在这一过程中，教育要促进人的理性智慧的发展，重点在于培育人的理性认知能力和逻辑思维能力，提升和解放人的求知、求真的智慧；教育要促进人的价值智慧的发展，重点在于培育人的良好社会性向和社交素养，提升与解放人的求善、求美的智慧；教育要促进人的实践智慧的发展，重点在于培育人的主体性实践能力和创新精神，提升和解放人在学习、工作、生活、娱乐、休闲等社会活动中的智慧。

这三方面融合起来，就能比较全面、系统地回答“教育的根本属性问题”、“教育的目的、意义和功能问题”及“教育的方法、路径和策略问题”，从而让素质教育能够得以把握、推进和落实。

当今中国的素质教育，重心和要害不在于知识的掌握，而在于知识的生命化、人格化和智慧化。真正的素质教育，是把学生培养成人性的人、智慧的人、创新的人的教育。

人性的人、智慧的人、创新的人，即是有素质的人，具有四个方面的重要特征：第一，他是聪明的，即他是思维敏捷、智力发达、有创造性、能够面对并解决实际问题的；第二，他是明智的，即他对聪明的运用总是合乎理智和合乎时宜的，既有利于自我，又有利于他人和社会；第三，他是自由的，即他是有独立个性或主体性的，他是自我成长的促进者，是主体与客体之间、人与人之间各种关系的驾驭者和调节者；第四，他是向善的，即他总是不断地向往和追求真、善、美的和谐统一的。

让教育生发智慧

当我们把“化知识为智慧”作为素质教育的核心价值时，需要在实践中进行一系列的操作性转化。

第一，让智慧隐含在育人环境中。长期以来，学校教育的起点和归宿是有知识的人而不是有智慧的人。这种主流价值导致了教育理论与实践中的知识本位主义和书本中心主义。而今天和未来的教育，面临着“化知成识、转识成智”的紧迫之需，从培育“知识受体”转向“智慧主体”，是学校教育变革的重要使命。

对此，学校必须有意识地营造带有智慧色彩的育人环境。“智慧往往隐含在知识和文化之中，学生智慧的形成在很大程度上取决于教育中知识的选择和教育者的點拨。所以，教育中既要选择有价值的文化，又要在文化的传承中开启智慧。同时，教育还要融入生活，只有在生活中学生才有切身体验，从而采撷和生发智慧。”①

在这一过程中，教师专业智慧的成长尤为重要。当前，教师专业化建设的深层意义指向教师存在方式的变革，教师专业发展需要由知识型教师走向智慧型教师，“化知识为智慧”是当代教师专业发展的价值指针。平庸的教师灌输知识，一般的教师解释知识，优秀的教师演示、再现知识，杰出的教师点化生命，引导、组织学生去发现知识。教师的魅力在于用一个智慧的生命去照亮许多的智慧生命，用一颗智慧的心灵去唤醒许多智慧的心灵，用一种智慧的行动去影响许多孩子的一生。

第二，探索课程体系和课堂型态的再建。在课程设计方面，以传递知识为主要目标和以发展智慧为主要目标的两种取向，可以导致截然不同的效果。如何构建智慧化的课程知识体系，将课程知识转化为学生的智慧发展？这是课程改革尤其是学校课程资源建设的一个重要方向。美国学者戴维·拉齐尔在《智慧的课程——利用多元智力发掘学生的全部潜力》一书中指出：“当我谈到课程整合时，我所指的是将各种智力的核心能力嵌入现有的课程之中，或者将它们和课程‘编织在一起，使学生在学习所要求的课程中，通过课程来发展、加强和提高自己的多种智力。”同时，他基于多元智力理论提出了学年课程计划模式、单元延伸模式、多元智力学习站或学习中心模式和全校聚焦模式等4种智慧课程模式，具有很强的操作功效和借鉴价值。我国学者张楚廷教授提出的“五I”课程构想，同样是智慧化课程设计的一个具有代表性的观点。所谓“五I”是信息（information）、兴趣（interest）、质疑（inquiry）、智慧（intelligence）、直觉（intuition）。

“高效课堂”是当前各地开展课堂教学改革的一个普遍提法，它主要针对课堂教学中的低效、无效和负效问题。然而，这种提法值得商榷，其主要问题在于价值指向不明确，评价标准不一致。“高效”是知识教学的高效，还是应试学习的高效，或者是别的什么高效？笔者主张以“智慧课堂”替换“高效课堂”，因为“智慧课堂”是为思维而教，为创造性而教，为学生的智慧发展而教，它定位准确，目标明确，直接针对课堂教学中的根本问题，而且引领教育教学改革的方向，是当前课堂教学改革的核心价值。对此，我国学者郅庭瑾指出，课堂教学改革的核心价值是“为思维而教：让课堂成为思维的乐园”，“旨在培养学生的思维能力的教学应该重新构建一种新的教学理念并形成相关的教学策略。在课堂教学中，传统的讲授式教学需要向‘对话式教学转换，并引导学生从被教师询问到主动发现，从被动应答到主动探究”。

第三，让课外活动和社会实践充满智慧。在人才培养和教育实践过程中，如果说课堂是学生智慧发展的第一空间的话，那么课外活动和社会实践则是学生智慧发展的第二和第三空间，“三维空间”综合形成学生智慧发展的实体环境。事实上，学生理性智慧和价值智慧的发展，离不开其实践智慧的发展。而实践智慧的发展，需要在智慧化的课外活动和社会实践中扎根、生成、拓展。

探索实践课程是课程改革的一个方向。实践课程的根本意蕴在于确立课程的实践立场和活动形态，注重在教育实践活动和具体生活情境中观照学生生命智慧的成长，引导他们主动发展自身的理性智慧、价值智慧和实践智慧。以北京十一学校为例，该校围绕“志远意诚、思方行圆”的学生发展目标，开设了30门综合实践活动课程，75门职业考察课程。此外，还有272个学生社团和60个学生管理岗位，这些课程、社团和管理岗位，为学生实践智慧的多元化、个性化发展，提供了充足和有利的条件。

第四，创新学业考试与教育评价。考试和评价既是价值引导，更是事实干预。有什么样的考试与评价，就会有什么样的教学与学习，学生就会有什么样的发展状态与水平。无论是美国的SAT考试，还是法国的高中会考，都非常强调在考核学生知识学习的基础上，重点考查学生的智慧发展水平，即将知识转化为理性智慧、价值智慧和实践智慧的水平。

长期以来，我国的教育评价以学生习得和掌握知识为主，而不是以学生的智慧发展为主。楊振宁先生指出，中国学生学习书本知识太多，活的思想太少。在评价目的方面，过于强调选择适合教育制度的学生，即选拔适合高一级学校学习的学生；在评价功能方面，过于强调评价的甄别与选拔功能；在评价内容方面，过于注重对基本知识和技能的评价；在评价方法方面，过于注重纸笔测验；在评价主体方面，过于强调他人评价。这些评价都太不利于学生智慧的健康发展。因此，当前需要积极探索、创新智慧教育评价。高阶思维（higher-order thinking）是上海市绿色评价指标中的一个重要维度，主要测量学生在学科上的高级认知水平。目前取得共识的有关高阶思维的界定包含如下一些维度：一是“迷思概念”（myth conception）的转化，二是能应用于实践的深层知识，三是主动的学习意愿，四是外显化的表达与知识共同体中的反省。②显然，关注学生智慧发展的教育评价，正在逐渐形成和壮大，它必将成为我国教育评价改革的一个主导方向。

注释：

①张旺：人的类生命与素质教育[J].教育研究，2010（5）：32-33.

②夏雪梅：在真实课堂中为何要促进高阶思维[N].中国教育报，2014-4-9.