中小学初任教师导师制的瓶颈及其突破机制研究

朱碧云+赵敏

导师制是促进初任教师专业学习与成长的一种重要方式。我国现行的导师制尚存在一些需要克服的问题，包括师徒双方的选择欠民主、评价和激励制度不够完善、指导方式单一、指导内容狭窄等。可以从制度建设和运行规范层面着手改进，通过建立师徒双方自由选择制度、评价制度科学化、激励制度多样化等途径加强制度建设；通过拓展指导方式、丰富指导内容等来完善运作机制。

导师制 初任教师 制度建设 运作规范

初任教师导师制是教师在职培训的重要方式之一，指在教育教学工作中，有经验的优秀教师与初任教师之间建立的互帮互助的合作形式。在这种合作中，导师对徒弟进行指导，发挥“传、帮、带”作用，促进初任教师的成熟和成长；老教师也从新教师那里获得新知识的补充和活力的感受等，从而达到师徒双方优势互补、协调发展、共同成长的目的。

在我国，“导师制”被称为“师徒结对”、“青蓝工程”等，已开展了多年，并有相关文件对其进行规定，如1978年的《关于评选特级教师的暂行规定》、1994年的《关于开展小学初任教师试用期培训的意见》。导师制的实施培养了大批优秀青年教师，在校本培训中发挥着不可替代的作用，但它在实践中依然面临若干需要克服的困难。只有适当改进初任教师导师制，才能更好地发挥“导师制”的功效。

一、中小学初任教师导师制的内涵与作用

1.初任教师导师制的内涵

初任教师又名新教师、新任教师，一般是指已经完成了师范教育课程，进入教师行业的头几年，尚未完全适应、胜任教学工作的教师。本文的研究对象是完成职前教育并取得相应的资格证书，入校从教1～3年的教师。

导师制，国外称为师徒式教学指导（mentoring），简称“教学指导”，在我国又称“师徒结对”、“师徒制”等，虽名称不同，但都是新老教师间建立起来的支持性师徒关系。国内外学者从不同层面对“导师制”进行了界定，而本文的“初任教师导师制”是指学校按照一定的标准和程序，安排在教育教学方面具有丰富经验的资深教师，担任经验不足但有发展潜力的初任教师的导师，初任教师通过观察、模仿等方式，在导师的指导下展开讨论、反思并改进自我，从而适应教师工作，最终实现专业化发展的管理制度。

2.初任教师导师制的作用

初任教师导师制以师徒双赢为目的，其师徒配对方式灵活多样，指导内容丰富。所以，实施成功的导师制，对初任教师、导师双方和学校都产生了积极的作用。

（1）导师制能有效促进初任教师的专业成长

刚毕业的初任教师初次上岗时，对学校工作环境转变、从受教育者到教育者、从理论到实践等的“不适应”会使其无所适从。此时为初任教师配备一位“导师”并给予全方位的指导，将有利于徒弟——初任教师的专业成长。主要表现为帮助初任教师树立专业精神、强化专业成长动机、提高教育教学以及人际互动能力。

（2）导师在指导徒弟过程中也能获得自身的成长

导师制作为培养初任教师的新模式，不再只关注初任教师的成长，还关注到了导师在指导过程中的发展变化，通过“老带新、新促老”的形式实现新老教师的共同成长。在指导徒弟的过程中，导师自我发展意识和互动合作能力可得到相应提升，与此同时，因受徒弟影响而更新自身的知识结构。

（3）导师制的有效实施有利于促进学校的可持续发展

从学校组织的角度出发，通过导师的指导，初任教师可以更深入理解学校的文化和理念，提升组织社会化的程度，同时，因得到导师提供的咨询、接纳、认可和友谊等，而提高对教师职业的满意度，组织承诺水平也相应提高，离职率降低。在导师制下，新老教师在合作交流中共同成长，创建合作型教师文化。总之，导师制在稳定教师队伍的同时，促进了合作型教师文化的创建，从而推动学校的可持续发展。

二、目前中小学初任教师导师制实施的瓶颈

初任教师导师制的有效实施不但可以达到师徒双方“共赢”的效果，而且通过指导过程中的合作与交流，促进了学校学习共同体的形成和合作型教师文化的创建，从而促进学校的可持续发展。但导师制在制度建设、运行规范层面仍遇到一些有待突破的瓶颈。

1.制度建设层面

（1）师徒双方的选择不民主

在导师的选择方面，一般情况是学校领导通过内部商议后，在初任教师上岗初期为其指定一名资深导师，双方在结对之前没有相互接触、了解然后双向自主选择。如福山外国语小学的《青年教师师徒结对制度》规定：“校长室与项目组协商提出带教教师和指导教师人选，并经主管校长同意。”[1]而上海市实验小学的《新教师上岗带教制度》也要求每位大学毕业新来的教师，必须由校领导指定一位其所在组室的老教师带教[2]。

这种没有征求师徒意愿的配对，有可能将价值观、个性、兴趣等差异太大的教师强制性地捆绑在一起，使师徒双方难以信任对方，难以实现师徒间的平等交流和融洽相处。

（2）师徒双方职责规定不全面

在“导师制”的实施中，导师和徒弟间双向互动并担负着不同的职责。学校一般通过《师徒结对协议书》或《“帮带结对”协议》对双方的职责进行规定，其内容基本上只涉及教育教学方面。如上海市七宝中学的《教师“帮带结对”协议》要求：“帮带期间，双方都要加强教育教学理论学习，深入实践研究，互相听课每学期不少于10节，研究讨论教育教学活动不少于5次，观摩活动不少于3次”[3]。对于徒弟在人际关系或是心理适应上可能遇到的困难却没有涉及。

（3）评价制度不完善

在评价制度方面，主要表现为评价形式和主体单一。现有的对初任教师的评价基本上以“汇报课”的形式进行，这种表面的教学效果并不能真实反映初任教师的发展潜力，再加上其他不可控的知识基础、学历背景因素，在短期内不同教师的发展程度不尽相同，这种评价方式有可能挫伤初任教师的积极性。而对导师的评价标准仅是其所带徒弟在“汇报课”上的表现，却不考虑指导内容、指导方式等因素。评价主体方面，则以学校领导为主，导师为辅，缺乏师徒双方的自评以及徒弟对导师的评价。这种评价机制不能有效促进导师制的发展。

（4）激励制度单一

大多数学校采取的激励制度是评选“优秀师徒”和津贴奖励。虽然物质奖励能够起到一定的激励作用，但导师本身是优秀的群体，追求的是荣誉，而由于奖励名额有限，将会挫伤“落榜者”的积极性。而对于被指导教师的奖励限于“优秀师徒”，未能从被指导教师专业发展的角度建立多样化的激励措施。

2.运作层面

（1）管理重开头，轻过程

导师制在运行过程中存在的问题首先表现为管理重开头，轻过程。活动初期，学校举行隆重的“拜师仪式”、签订《师徒结对责任书》仪式、领导和师徒双方专题发言等，热情高涨。仪式过后，任由师徒自由发挥。很多学校领导是为了应付上级检查而实施此项制度的，更不会重视活动的过程监督和管理，使得导师制倾向于形式化。

（2）指导计划针对性不强

由于学校层面的指导计划是针对全校所有师徒的概貌所作的一个共性规定，无法照顾到个别师徒的特殊性。因此，具体到每一对师徒的指导实践，师徒双方需在学校总体指导计划的基础上，就各自的特殊情况制定个别化的指导计划，初任教师可以根据自己的特点和专业发展需求制定自己的发展目标，导师可以根据徒弟的年龄、个性、教育背景、发展目标等提出适合徒弟的指导要求。但是，在现实中，许多师徒只是停留在应付学校检查的层面上，无法体现个体的特殊性和需求。

（3）指导方式单一

目前的“导师制”主要是以“课”为载体展开的，以听课、评课、指导备课和公开课为指导的重点。在实践中很少采取专题讲座、合作研究、科研指导等方式对初任教师进行指导。这种只重视教学技能的指导方式在一定程度上不利于教师综合能力和自我反思、改进能力的提高，有碍初任教师的专业发展。

（4）指导内容狭窄

目前，在我国大多数中小学中，教学是初任教师导师制指导内容的核心，导师注重的是学科知识与技能的传授和指导。但对于刚从高校毕业进入中小学的初任教师而言，除了完成不熟悉的教育教学任务外，还要面对自身角色、环境、社交圈、生活状态等方面的转变。因此，徒弟也需要心理上的鼓励和支持，这种和谐的支持性关系不仅能帮助初任教师更快地适应新环境并提高组织承诺水平，同时有利于强化其专业成长的动机，提高学习主动性。可惜这一和谐的支持性关系在目前的“导师制”中是欠缺的。

三、中小学初任教师导师制实施瓶颈的突破机制

1.制度建设层面的突破

（1）师徒选择制度民主化

由于导师制是一种合作式的支持关系，师徒双方必须在互信的基础上达到共识，因此，教师的意愿应被充分尊重。学校在制定师徒选择制度上要遵循自愿结对、双向选择的原则，避免强加式的“人为合作”。可以让成长背景和经历、个性特质、兴趣爱好等相似的教师自愿结为师徒，以调动师徒双方的合作意愿并建立相互信任的关系，从而激发双方相互学习的主动性和积极性。如西南大学学者廖青所调查的成都三十一中的导师制就遵循了师徒双方自愿结对、双向选择的原则。候选导师在教研组例会上向候选徒弟介绍自己的性格特征、教学风格等，初任教师通过了解加之资料等方面的了解，有了自己的初步选择；导师则通过进一步交流（如听课、座谈会、私下交流等）来考量初任教师的个性、兴趣爱好、发展现状、发展潜力等，从而实现双方的自愿配对。

（2）评价制度科学化

对师徒进行评价的目的是帮助双方了解自己在指导或被指导过程中的成长和表现情况，从而推动师徒双方的专业发展。这是一种渐进的过程，因此，在进行终结性评价的同时，要结合过程性评价。而在评价主体上，他评主体应包括学校领导、同事、学生以及家长，同时也应重视师徒双方的自评和互评。为了实现评价方式和评价主体的多样性，导师对初任教师的评价可以通过建立初任教师成长档案袋来记录其教育教学计划、过程、反思以及教师的评语等；而徒弟对导师的评价可包括指导方式、指导内容、指导频率、指导时间的长短、徒弟的满意度等方面；学校领导在进行评价时，不但要看初任教师在“汇报课”上的表现，也要结合师徒双方的自评和互评进行科学的评价；同事、学生及家长的评价对师徒双方的专业成长也能起到一定的推动作用。

（3）激励制度多样化

为了提高导师制的有效性，除了物质激励外，还需要辅以荣誉以及发展激励。首先，在导师制活动结束时，应从“挖掘每位教师的闪光点”出发，设置“模范导师”、“明星徒弟”、“组织管理奖”、“伯乐奖”、“踏实工作奖”等荣誉称号，配以相应额度的奖金，以肯定师徒的成就与成长，同时与职称评定及晋升挂钩。其次，在指导和被指导过程中，师徒双方都要花费很多时间。为了使双方教育教学工作有序进行并保证“导师制”的成效，学校要适当减少师徒双方的工作量，以让“导师制”落实到位。最后，专业成长是教师的理想追求，他们渴望培训、进修的机会，因此，学校和政府要为师徒双方，尤其是表现优秀的教师提供满足教师专业发展需求的提升机会和发展平台，比如，推荐他们参加“国培计划”、“名师工作室”、出国访学、攻读硕士甚至博士学位等。

2.运作规范层面的突破

（1）重视过程管理

导师制有效性的实现重在落实到位，因此，学校领导要重视制度执行过程的监督和管理。学校可通过组建“导师制”领导团队，专门负责监督、检查和服务工作。通过建立“教师成长档案袋”、定期召开交流研讨会、举办成果汇报课等形式对师徒的指导活动进行监督和检查。同时，要本着为师徒服务的态度，及时了解师徒在执行过程中遇到的困难和问题，提供及时的帮助和优质的服务。

（2）加强指导计划的针对性

凡事预则立，不预则废。学校如果能在指导活动开始之前就指导活动的基本方面制定一个比较翔实的规划，就会使整个指导活动有章可循。在具体的指导活动中，指导者和初任教师可以在这个规划的基础上根据自身的情况作一定的修改。这样，不仅会提高教师们对指导活动的重视程度，使得整个指导活动便于操作，提高指导活动的针对性和有效性，也便于学校和教师对指导活动进行监督和评价。

（3）拓展指导方式

教学是导师指导初任教师的核心。因此，要注重指导方式的多样化，以让初任教师多方位地接受指导并实现专业化成长。除了基本的指导备课、听课、评课、公开课外，也可以通过“师徒同台上课”、“师徒反思性议课”、对特定的现实问题进行合作研究等灵活多样的方式对初任教师进行专业指导。同时，要将师徒间课外的感情交流提到日程上。因为人与人之间的交流不是建立在工作上的，日常的交流对彼此间的友谊具有促进作用，可结伴登山、旅游、运动等。

（4）丰富指导内容

随着社会和教育的进步，时代的发展要求导师制的指导内容应涉及学校教育教学中各方面的知识，丰富指导内容势在必行。因此，除了教育教学方面的指导，还应将教师自主发展意识、职业道德、心理素质、人际交往策略的指导以及教育科研能力的提升等丰富多彩的内容纳入其中，以促进初任教师全方位的专业发展。

参考文献

[1] 石惠新.福山质量管理手册.桂林：广西师范大学出版社，2007.

[2] 王祖琴，王金涛等.校本培训实施指南.北京：首都师范大学出版社，2004.

[3] 仇忠海.上海市七宝中学学校核心制度建设.上海：上海社会科学院出版社，2008.

[4] 马晓娟.“师徒结对”对初任教师成长的影响研究.西北师范大学硕士学位论文，2008.

[5] 杨文颖.“导师制”教师入职教育模式探究——以宝鸡文理学院为例.西安外国语大学硕士学位论文，2011.

[6] 廖青.基于教师专业发展的“师徒结对”研究.西南大学硕士学位论文，2010.

[7] 符太胜，舒国宋.农村中学师徒制的冷思考：背景、特征、批判和现代化.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2008（6）.

[8] 张强.“师徒制”与新教师专业发展的个案研究.华东师范大学硕士学位论文，2009.

[9] 毛齐明，岳奎.“师徒制”教师学习：困境与出路.教育发展研究，2011（22）.

[10] 赵昌木.创建合作教师文化：师徒教师教育模式的运作与实施.教师教育研究，2004（6）.

【责任编辑 付一静】