在主题研究课的课程背景下探究教师组织系统的构建

石海平

主题研究课作为一门课程，它的特色在于让学生围绕一个主题从多学科、多角度进行研究，目的是培养学生从多角度认识、研究事物，提升学生系统思考问题的能力。对于一个年级600多名学生、30多位教师来说，在这种课程背景之下，不同学科的教师该如何上课呢？回顾过去四年，我们曾经有过一些尝试，立足于今天，我们又在探究科学、有效的教师组织系统的构建方式。

以往主题课教师组织结构方式

在我校四年多的主题研究课课程研究中，教师的组织方式经历了以下四个阶段：

第一阶段：无学科阶段。这个阶段是尝试阶段。每次上课，全年级几百名学生坐在一起。例如“故宫”的主题研究。上课时，全年级学生坐在一起，学习有关故宫的文章，看一些影像片，课堂主要由一名语文教师做讲解介绍，其他教师跟学生们坐在一起听、看。孩子们主要是搜集已有资料，表演一些小故事的情节。教师在这个过程中主要是讲解，缺少对学生进行研究的指导。这一阶段，教师对课程的目的性并无感悟，就是跟着感觉走，所以，此时教师是处于迷茫阶段，不知道自己在这种课上该发挥的是一种什么作用。

第二阶段：各个学科单科作战阶段。这一阶段，各个学科的教师独立确定本学科的目标和内容。如“话书”主题研究：数学教师设定的目标是组织学生围绕一个辩题展开辩论赛，目的是培养学生运用资料作为例证进行说理的能力；语文老师组织学生排演课本剧；劳动老师带领学生用纸浆造纸……

在这一阶段，一个年级的五六百名学生按照各个小课题重新组班：有的上了课本剧的班，有的上了辩论赛的班。各学科教师之间也是单科作战。这更像在一个年级开设的选修班，孩子们根据自己的喜好，报不同的选修班。

和上一阶段相比，这一阶段教师的角色定位已经清晰多了，每位教师都明确了自己的职能。但是最大的缺点在于学科之间缺少交集，仍然是单科对学生进行能力训练。

第三阶段：突出年级整体部署，年级大课和各班的小课相结合。这一阶段，专门设立了教师方案设计小组。每一次主题研究课都有详细的教案。上课的时间、地点、内容、指导教师、每次课学生要完成的任务都有清晰的呈现。课堂教案的出现，使得年级主题研究课有了整体部署，打破了单科作战的局面。例如“大话四合”主题研究课，向学生介绍思维导图及四合院的文化，采用了年级大课方式，学生小组的研究活动则在班级内用小课完成。年级开展了参观四合院、四合院竞卖活动。从活动效果看，孩子们参与的积极性被调动起来了。但是，从另一个角度看，在这一阶段中，教师的参与积极性较上一阶段下降。因为每次课不管哪个学科的教师都是按照统一的教案进行指导。由于一个年级教师都超过35人，缺少紧密的沟通，有时教师对教案理解不到位，缺少对学生的有效指导。最重要的是，由于整齐划一的部署，削弱了教师的特长，降低了教师参与的积极性。

第四阶段：年级创意活动带动多学科参与。这一阶段仍是年级整体部署，有统一的方案设计，突出的特点是通过年级的创意活动，带动多个学科教师共同参与。如以“桥”为例的主题研究课，年级开展了桥的创意大赛。在整个创意大赛活动过程中，各学科教师齐参与，初步渗透了一件事从多角度认识和思考的研究理念。比如：美术教师指导学生做创意大赛的海报；劳技教师指导学生做参赛作品的展示架；英语教师指导学生用英文填写参赛作品的介绍；语文教师指导学生写“制作桥中的故事”作文；科学教师指导学生做桥的承重小实验；数学教师带领学生从多角度对参赛作品进行分类统计……这种方式发挥了各科教师的学科特长，落在学生身上则是运用多学科认识和思考同一件事——参与桥的创意大赛。

虽然这个阶段各个学科的教师参与的热情较上一阶段有了很大提高，但是对学生小组研究的指导力度还是不够。我认为：每个学科教师既是一个学科教师，又是一名具有综合素质的人。所以，教师如果能用自己的综合素养影响学生的综合素养，用自己的学科优势引领学生更深入进行研究，将会更好地发挥教师的影响力。

构建一种科学、有效的教师组织系统

主题研究课发展到现阶段，已经到了一个需要突破的关键期，而这个关键期就在于如何构建一种科学、有效的教师组织系统，充分发挥教师的个人优势和对学生的指导作用。如果全年级三十几名教师能够各尽其职，并且能够在一个有支持力度的组织系统中正常运转起来，那么就能够形成年级教师群体合力。基于这样的分析，我设计了下面的教师组织结构。

1.组织结构中的层级职能

第一层级：单元。将全年级615名学生分为五个大的单元。每个单元100—120人。同时，将全年级35名教师也分为5个单元，每个单元6—10名教师。

第二层级：课题班。将一个单元分为3—5个课题班，每个课题班35名左右的学生。每2名教师负责一个课题班。

第三层级：课题组。每一个课题班分为两个课题组，每个课题组18人左右，每位教师负责一个课题组。

第四层级：研究小组。一个课题组的18名学生分为3个研究小组，每个研究小组4—5名学生。

2.组织系统的教师管理

每个单元有一位负责教师。该教师的职责包括：参与主题研究课的学期计划；每周对主题研究课的实施效果进行交流，加强各个单元的沟通，力求达到各个单元取长补短。每个课题组老师的职责包括：根据年级主题研究课计划，设计每节课的具体活动方案；组织所负责课题组的学生进行研究和实践活动；收集整理课题组的研究过程和研究成果。

3.组织系统的预期优势分析

一对三的教师指导模式，即一位教师带领三个研究小组，18名学生。这和一名教师面对全班四十几个孩子相比，指导学生的人数下降了一半，更便于教师对学生进行细致指导。

教师在年级整体计划的基础上，自己确定一些课的活动内容和活动方式，相比教师组织结构发展的第三、四阶段—年级整体使用一个方案，更便于发挥每位教师的个性特长。

“单元—课题班—课题组—研究小组”的层级性和块状性结构，便于教师管理者进行指导。以往要在年级讨论主题研究课的实施情况，需召集年级二三十位教师。而在这种块状层级的模式下，教师管理者人数少（大概5人），他们之间沟通就能更及时和充分。沟通之后，观点和做法很容易向下传达。

4.思考

教师作为主题研究课的组织者、指导者有义不容辞的责任。但是，在教师组织结构系统之外，如果我们能引进一些补充力量，我们的组织结构系统是不是会更加强壮呢？

经过几年的主题研究课课程研究，我们发现了在学生群体中具有管理风格的个体，他们善于做计划、善于设计，对这部分学生，我们是否能给他们机会，让他们参与课题组计划的制定，乃至课堂的方案设计？这一股力量在教师的组织结构系统中，应该发挥什么样的作用？

几年的主题研究课，家长的好评及参与，让我们更坚定地走下去。尤其是四年级“桥”的主题研究课中，我们请家长和孩子一起研究、一起活动，家长反馈说，这样的课程、这样的活动搭起了亲子之间感情的桥梁。所以，我们的课程能否邀请一些致力于主题研究课的家长们共同参与？他们的参与又该在我们的组织系统中发挥什么样的作用呢？

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