生态移民区家校协同中的失范行为与调节*——以宁夏为例

刘 飞

(和田师范专科学校 新疆和田 848000)

生态移民区家校协同中的失范行为与调节*
——以宁夏为例

刘 飞

(和田师范专科学校 新疆和田 848000)

协同教育作为一种新的家校协作教育理念，被视为未来教育的方向。通过实证调查与日常观察，对当前制约农村家校协同教育顺利发展的失范行为进行归纳分析，从农村家庭教育与学校教育协同发展的本质内涵出发，对农村家庭教育与学校教育两者间主体地位失衡、家庭教育与学校教育两者间协同内容狭窄、家庭教育与学校教育两者间评价规范失实等各种阻碍家校协同教育发展中各种失范行为进行剖析，并提出针对性意见与策略，以期完善家校协同教育的发展机制。

协同教育；农村教育；家校协作；生态移民区

一、家校协同教育的内涵

协同教育是在协同论基础上提出的一种新的教育理念。协同论是哈肯从激光理论的基础上，汲取了当代控制论、信息论以及各学科的丰富营养的条件下，经过了探索、类比、归纳和提高而形成的[1](P19)。

“协同教育”一词于1997年首次出现在我国教育领域，它是我国学校教育由封闭式逐步向开放式转变中出现的新名词，具有时代发展的烙印。协同教育在本土化发展进程中，教育课程资源得到了进一步的开发与利用，社会、学校、家庭等多维度资源对教育发展均给予不同的支持。协同教育作为20世纪末期在我国发展起来的教育理念，它不仅强调学校、家庭教育力量的互相结合，而且更加注重协调、同步，尤其对教育内容的科学性、教育形式的可接受性以及不同教育资源力量间的主动配合提出了不同的要求。南国农教授曾提出“协同教育是未来教育的主流”[2]。

从协同主体层面，李运林教授认为协同教育可分为三种形式，即家—校协同，校—社协同，社—家协同。而家—校协同教育作为当前研究较多的一个问题，它是家庭与学校两个不同教育系统间为促进学习者更好的发展而进行的协同合作，其有两种功能表现形式：一种是学校协同家庭教育，即学校教育系统的教师或学校媒体进入家庭教育系统产生的教育功能；另一种是家庭协同学校教育，即家庭教育系统的家长或家庭媒体进入学校教育系统产生的教育功能[3]。

家校协同教育作为一种新的教育理念，有着自身独特的内涵，对于其内涵的界定既要考虑到教育自身发展的规律要求也要结合时代发展的教育理念，应当是一种既有本质内在性又不乏动态性的概念形成。研究通过对已有内涵界定的归纳与反思，认为家校协同教育是在现代教育理念指导下，家庭与学校两个教育系统间教育资源与教育力量在对教育对象实施教育时主动协调、共同合作，两者间功能互相渗透，使教育效果呈现出最优化的教育沟通模式。

二、制约宁夏生态移民区家校协同教育发展的失范行为表现

失范是一个社会学术语，主要指社会生活中基本道德规范的缺失与不健全所导致的社会道德调节作用的弱化以及失灵，并由此产生整个社会行为层面的混乱无序。失范行为作为一种中性词，可以视为是偏差行为、偏离行为、越轨行为等。研究从教育学角度认为，失范行为是教育系统内外部由于不同层面间的结合出现了偏离与偏差，导致教育教学中出现了不同程度的职能混乱，影响了教育者个体自身的全面发展。宁夏作为我国最大的回族居民集聚区域，在农村移民地区由于受家庭教育环境、家长教育意识、教师自身专业化程度、学校管理环境等多方面因素的制约，从而导致了教育失范。基于理论与实践的结合，本研究通过对宁夏回族自治区移民地区六所中小学38位教师进行了非结构式访谈，与24位学生家长进行了非结构式访谈，并结合了随机观察，研究发现在家庭与学校协同教育方面存在着诸多失范性行为表现。

(一)家校协同发展进程中，家长主体作用缺失

家庭教育与学校教育作为个体接受教育的两大实施系统，对于个体人格的塑造以及全面发展的引导有着不同的作用。家庭教育是以其自身的亲情力量，通过早期的榜样示范对个体自身行为习惯的养成进行引导，而学校教育则是通过提供能够促使个体德、智、体、美、劳全面发展所需的教育资源为媒介，加快个体正确的人生观、世界观、价值观的养成。从协同论角度分析，家庭教育与学校教育应属于以学生心理、生理发展间的交集为逻辑起点，为个体能够达到“完人”这一培养目标而奋斗。然而，目前家校协同教育中所存在的现象却表明，学校教育与家庭教育两者间出现了严重脱节，家庭教育仅仅被界定为了学前教育，学校教育则被界定为智力教育。以协同教育追求目标与现存的协同主体参与程度为判断标准可以发现，家庭教育与学校教育两种教育系统中，家长和教师在实际沟通中存在着主体地位失衡现象。家长作为受教育个体的人生第一位教师，对于子女的个性、兴趣、爱好有着较多的了解，教师作为学生入学后的主要教育者对于学生的人生发展策划有着全面的认识，从本源讲教师与家长应当是促进个体发展的联合力量。但是，本研究在针对生态移民地区家校协同教育现状进行调查时却发现，长期以来85%以上的家长在孩子入学后就主动放弃了对孩子的家庭教育，他们认为孩子进入学校后一切的发展都应由教师负责。家庭的责任就只是供应学生在校期间的学习和生活开销费用。在这种境遇下不仅加重了教师的工作压力，也更使得家校协同教育成为了学校的独角戏。从社会学角度解释，这是由于生态移民区属于城乡结合部，而目前处于义务教育阶段的学生家长大多为青壮年劳动力，87%以上的家长选择了进城务工，继而使得87%以上的学生成为了留守儿童。访谈中一位校长谈到：“现在生态移民区，由于距离城市较近，进城比较方便，学生的父母大多都进城务工了，学生多数与爷爷奶奶生活在一起，家长大多认为只要给孩子提供好物质条件就可以了，至于学习则是学校老师的事了。”由此可见，在生态移民区，家校协同发展仍是整个教育全面发展的薄弱环节。

(二)家校协同构建中，协同内容过于重智

协同教育作为未来教育的主流，是家庭教育系统与学校教育系统交叉发展的结果，也是教育系统进一步完善的阶段性成果。学校、家庭和社会是促使学生社会化和帮助学生个性化成长必不可少的三方力量，而家庭教育与学校教育对个体全面发展则具有基础性作用。宁夏回族自治区地处我国西北内陆，教育的发展与东部地区有一定的差距。生态移民地区由于各种家庭与学校因素的制约，家校协同教育涉及的内容只是局限于学生成绩的沟通之中。本研究通过对家长和教师的合作目的调查显示，双方的合作目的具有一致性，都是为了了解学生校内外各方面的表现。从家校协同合作的动机与时间方面分析，大多是在学生学习成绩退步、在校期间出现违反校纪校规时家长才与学校进行联系。访谈中一位三年级学生的爷爷谈到：“儿子和媳妇都去打工了，两个孙子最让我头疼，学习不好还很爱打架，我常常由于这些事被叫到学校，孙女学习较好我也从没有被老师叫去谈话。”言谈之中，家长认为家校合作的主要任务就是促进孩子提高成绩。一位初一班主任也谈到：“生态移民区居民均是从南部山区搬迁过来的，且以少数民族为主，每个家庭一般都有两三个孩子，家长文化水平也较低，交流起来也有困难，只有学生(尤其是男孩)学习成绩不好时，家长才情愿到学校来配合学校教育学生，老师一般也只和那些学习好的学生学习退步或者一些学习很差又经常破坏纪律的学生家长进行联系。”通过对生态移民区228名教师、79名家长的问卷调查，发现在教学协同中，家长与教师双方间对不同交流内容的关注度如图1所示。

图1 宁夏生态移民区家校协同中家长与教师相互间交流内容统计

由图1可见，学校与家长主要关注的是学习，而且访谈得知有些家长只关注子女的成绩。

这种导向必然会造成协同内容狭窄，教师和家长的联系主要集中在学生的学习方面，而忽略了其他，如思想品德教育、劳动教育等方面。苏霍姆林斯基曾说过:“学校里的一切问题都会在家庭里折射、反映出来，学校复杂的教育过程中产生的一切困难的根源都可追溯到家庭。”家校协同内容过于狭窄的原因，追根溯源既有学校的原因也有家庭的原因，然而更重要的是家校原因中的共同因素的促进，即过分注重智育目标。一方面，自古以来“学而优则仕”的思想，使得中国人内心将文化程度与个体人生的发展和经济发展紧紧连接在了一起。从中国古代的科举制度到现在的高考制度，都能说明读书改变命运的事实。“读书可以使农村的孩子走出农村，摆脱贫困生活”这种思想在当前农村地区依然根深蒂固。另一方面，学校为了获得更多的社会认可，也把主要精力放在学生的学习成绩提高、升学率提高层面，家长也认为学校的任务就是使学生具有优良的学习成绩。这种双方面的因素共同导致了家校协同内容停留在了智育层面，从而忽略了孩子其他方面的发展，导致农村家校合作工作未能达到预期目标。

(三)家校协同效果总结中，评价规范失实

马卡连柯曾经指出，我们不能认为家庭可以随便教育儿童，我们应当组织家庭教育，而作为国家教育代表者的学校应当是这种组织的基础[4](P282)。家校协同教育旨在促进教育的健康发展，以家长与教师两种教育媒体的介入为学生身心健康发展提供系统支持。通过观察与访谈发现，当前家校协同教育是否为多主体参与、家长是否在学生入校后继续实施家庭教育，学校与教育主管部门对此考核方式往往比较单一，常常以极端的量化性评价标准为主要依据。例如，学校对家长是否参与到了家校协同教育之中，有一项评价标准就是“以签字为证”。访谈中一位四年级女学生家长谈到：“孩子他爸打工走了，我不识字只能看着孩子写，她写完后看写了几页，周末就让她哥哥检查她的作业，检查完后签字，家庭作业一定要写完，由于她偷懒多次完不成作业，我也常被老师叫到学校挨批。”学校以这种单一的、缺乏科学性的评价方式评估家长是否参加了家校协同教育，不仅导致家庭教育负担过重，也使得家校协同流于形式。而对于教师自身，学校管理层也常常通过简单的量化评价来管理教师。访谈中，某小学教师谈到，学校有专门的家访制度规定:班主任每学期必须进行家访，并且家访的次数不能少于班中人数的70%,班主任家访任务的完成与班主任每月的津贴挂钩。学校这种重量不重质的评价,大大降低了部分教师的工作积极性，也进一步从学校层面淡化了家校协同教育的实施力度。评价标准是家校协同是否能够顺利进行的标尺，准确、恰当的评价标尺从不同侧面均对家校协同发展有着促进作用。当前这种量化性的评价标准只是重视了形式和数量，却忽视了协同的质量，评价标准的制定忽视了教师日常的工作量与家长的实际文化程度。这种失范行为背后的原因，大多是未能考虑教师与家长的实际情况，未从理性的高度将量化评价与质性评价结合。因为教师在教学中需要付出较多的体力与情感，每个班级50至60人，如果与每位学生家长都通电话，每人十分钟或更多时间，教师就得花掉十个小时以上的时间，而这仅仅是一个班级。此外，教师还要花时间备课、批阅试卷、组织学生活动。同时在农村学校，很少有外部回报来鼓励教师和家长合作，从校长和其他教师那里也得不到理解和支持。而近几年来，随着社会发展的进步，城市里对于农民工劳动力的需求也日益增加，留守儿童的爷爷奶奶或者亲属无法很好地照顾学生的生活，对学生的学习、生活监管不到位，从而进一步阻碍了家庭和学校的及时交流和沟通。

三、家校协同教育失范行为调节的对策建议

在深入了解家长和教师在家校协同中存在的失范行为及引发此行为的深层次问题的基础上，笔者对宁夏回族自治区农村少数民族地区六所中小学教师和家长分别作了非结构性访谈调查，并进行了归纳分析，对家校协同发展中双方的协作理念、关注侧面、效果评价范式等问题有了较深入的理解，因此试图通过理论分析，提出合理化建议。

(一)转变家长的消极配合意识，明确家长的主体性

美国社会心理学家米德在20世纪20年代首次将角色引入社会学和社会心理学领域。在米德眼中，角色首先是人，是在社会或某一群体中处于一定社会地位并按其相应的行为模式行动的一类人[5](P59)。调查研究显示，目前留守儿童占据了农村学校在校生的近80%，学生家庭教育的缺失，使得家长在家校协同发展中没有认清自己的角色，角色意识淡薄，没有将家庭教育与孩子发展相融合。然而，自学生入学那刻起，家长与教师就有了共同的期望目标——促使学生成才，教学生成为好学生及好孩子。从共同的期望值及奋斗目标角度讲，家长应该承担起继续教育孩子的责任，不能认为入学就是家庭教育的结束。家长也应该是教师、学校的教育协同伙伴，家长在其子女的教育过程中与教师具有完全平等的伙伴关系，家校协同发展也只能以这种平等的伙伴关系才能达到期望的奋斗目标。同时，由于目前农村少数民族地区家长自身素质及文化程度较低，在指导学生家庭教育中存在诸多困难。教师需要主动沟通配合，创设融洽的协同教育氛围，使家长意识到自己是陪同和引领孩子终身发展的指导者，只有不断提高自己的素质和教育引领孩子发展的本领，才会实现“亲子共同成长”的目标，促使家长在家校协同发展中积极发挥自身主体参与性，也可进一步促使家长尊重教师在学生成长中的主导地位。

(二)打破智育一元化局面，实现协同内容多元化

个体的全面发展涉及德、智、体、美等多个方面,教育的终极目标是促使个体形成“完美的人格，向完人方向发展”。对中小学教师与家长的访谈发现：教师和家长对学习的关注都居于首位，而对其他协同内容的关注，家长、教师、学生个体均有不同的选择，具有较大的差异性。中小学生正值个体道德发展的关键阶段，对于各种文化都具有很强的好奇心，心理发展具有很强的阶段性转变。从访谈内容得知，很多家长都没有意识到小学生向初中生转变时心理发展的特殊性，忽略了孩子的兴趣、爱好。家校协同发展没有固定的模式，应当是一种开放的教育创新系统。在宁夏农村回族移民地区，虽然学生家长在文化素质、经济条件、协同意识等方面存在较大的差异，但是家校协同发展是以立足于教育教学实际，解决学生学习进程中的情境性问题为主。因此，协同的内容应当包括以下几个方面：学习成绩、身体健康、生活习惯、道德品质、思想状况、行为表现、同学间关系等多维协同目标，应当拓展协同内容，关注学生生理、心理、生活、学习的各个方面。

(三)拓宽协同渠道，确立合理的评价方式

协同教育作为新的教育方式，它是联合对学生有影响的各社会机构的力量，对学生进行教育，以提高教育的效果、效率和效益。英国北爱尔兰大学教授摩根(V.Morgan)等人按家长参与的层次分为三类:低层次的参与、中层次的参与、高层次的参与。通过访谈调查发现，当前宁夏农村回族移民地区家校协同发展进程中家长的参与程度较低，近90%处于低层次的参与阶段，即仅限于参加家长会、学校开放日、学生作业展览等活动。这种现象既受家庭经济条件的限制又受到教师工作量的影响，这种现象也导致了家校协同发展流于形式，家长会、老师家访均成为了形式性评价标准。南国农先生曾认为：“现代教育思想理论×现代信息基础=成功的协同教育”[6]。因此，需要改变协同发展的评价方式，注重家校协同发展的过程性评价，建立健全的评价标准，搭建先进的协同平台。随着互联网的普及与手机等信息传媒设备在农村家庭的大量使用，对于家校协同评价平台的创建可用如下方式：建立家校信息互联系统、学生身心发展电子档案袋、学生生活光盘记载等等，通过多元化的评价方式对家校协同教育的发展进行考核，促进学习者全面发展。同时也可以通过家校社区三方多元化、多维度的评价来实现家校协同方式的进一步开放，也可实现生态移民区家校协同评价方式的多元化。

苏霍姆林斯基曾经说过:“儿童只有在这样的条件下才能实现和谐的全面发展，就是两个教育者——学校和家庭，不仅要一致行动，要向儿童提出同样的要求，而且要志同道合，抱着一致的信念，始终从同样的原则出发，无论在教育的目的上，还是过程手段上，都不要发生分歧。”[7](P33)协同教育既是教育系统的新型表征形式，也是未来教育的主流，农村教育是中国教育的主要组成部分。因此，加强宁夏农村地区家校协同教育发展研究，既可丰富理论研究内容，又可为宁夏农村移民地区家校协同发展提供新的研究视角。

[1]郭治安,沈小峰.协同论[M].太原：山西经济出版社,1991.

[2]李运林.协同教育是未来教育的主流[J].电化教育研究,2007,(9).

[3]李运林.教育传播研究:重要性与新领域[J].电化教育研究,2009,(3).

[4]恩·伊·包德列夫.班主任[M].北京:人民教育出版社,1980.

[5]周运清.社会学大纲新编[M].武汉:武汉大学出版社,2004.

[6]南国农.成功协同教育的四大支柱[J].开放教育研究,2006,(5).

[7]马忠虎.基础教育新概念:家校合作[M].北京:教育科学出版社,1999.

(责任编辑：李文玉)

Anomie of Parent-School Cooperative Behavior and Regulation in Ecological Immigration Districts

LIU Fei

(Hetian Normal College, Hetian, Xinjiang, 848000, China)

Cooperative education,a new concept of parent-school cooperative education,is regarded as the direction of future education.Through empirical investigation and daily observation,the anomie behavior which restricts the current rural parent-school cooperative education has been summarized and analyzed.And corresponding advice and strategies have been put forward on the basis of the analysis of the essence and connotation of the coordinated development of rural family education and school education,the imbalance and the narrow path of the coordinated relationship and the inaccurate evaluation norms between family education and school education to improve the developing mechanism of parent-school cooperative education.

cooperative education;rural education;parent-school collaboration；ecological immigration districts

2014-04-20

王安全教授主持的2010年国家社科基金“西部农村地区教师政策问题”(编号：10BSH009)阶段性研究成果。

刘 飞(1988—)，男，和田师范专科学校讲师，硕士。研究方向：课程教学论，教师教育研究，农村教育。

G459

A

1674-6120(2014)11-0015-05