国际视域下当代体育课程模式的发展向度与脉络解析

汪晓赞，尹志华，李有强，于莹莹，季 浏

国际视域下当代体育课程模式的发展向度与脉络解析

汪晓赞1,2，尹志华1,2，李有强3，于莹莹4，季 浏1,2

体育课程模式是国家体育课程标准的实施载体，中国目前尚缺乏系统性的体育课程模式。本着国际视野与本土实践相结合的视角，提出当代体育课程模式设计与开发的基本原则，即基于国家的课程标准、服务社会的价值取向、循环往复的改革创新、指向学生的健康发展。同时，勾勒出当代体育课程模式发展存在的三维向度，即针对个体身心兼修的微观向度、追求健康生活方式的中观向度和面向全社会健康促进的宏观向度。依据这些基本原则和发展向度，在重点分析个人和社会责任课程模式、体适能教育课程模式、运动教育课程模式、战术性游戏教学课程模式、冒险教育课程模式、动作教育课程模式、动力体育课程模式、合作学习课程模式等8种课程模式发展脉络的基础上，归纳出当代体育课程模式的发展注重实证研究基础、传播推广、融合借鉴等特点，提出其对中国体育教育发展的启示和借鉴意义。

国际视域；体育课程模式；发展向度；脉络解析

1 研究背景

阿伦·奥恩斯坦(Ornstein.A)曾提出，“课程”可以定义为一种“行动计划”，或是“儿童在教师指导下获取的所有经验”[1，15]。在这里，“行动计划”与“经验”表达着同样的意蕴，即学习与认知的载体。两者之间称谓上的区别，主要源于视角差异。在课程设计者看来，课程的确是一种行动计划，而在学习者眼中，课程亦可称之为经验。在行动计划或经验的框架指导下，课程的实施便会具体化为课程模式[7]。从当代世界教育发展的趋势来看，课程模式在任何一个学科都起着关键作用，体育教育领域同样如此。体育课程模式是一线体育教师实施体育教学的基本媒介[102]，但由于他们主要充当着知识传递者而非知识生产者的角色，国家或者研究人员能否为其提供可操作性的体育课程模式便显得非常关键。最新研究表明，体育教师对体育课程模式的依赖程度较大。这种依赖程度实际上取决于对课程模式的忠诚度(Fidelity)，忠诚度的大小影响着体育教师对课程模式的实际运用[65]。在该研究中，研究者以动力体育课程模式(Dynamic Physical Education，简称DPE)为对象，调查了20名体育教师。结果发现，如果体育教师在职前阶段学习过该课程模式，且其所工作的学区对该课程模式也很支持，那么，这些教师对DPE的忠诚度就会很高。反之，如果他们在职前教育期间从未接触过这种课程模式，且兴趣不高，即使其所工作的学区很支持使用该模式，体育教师对DPE的忠诚度也会很低，并极有可能导致他们的消极抵触。由此可见，体育课程模式对体育教师工作状态的影响之大。

自20世纪下半叶以来，为应对新技术革命、人口爆炸、环境污染等全球性问题，寻求危机解决和实现可持续发展的方法，世界各国开始加大力度进行教育改革，努力探索通过教育实现创新发展的途径和方法。与此同时，学校体育领域内也涌现出了许多个性鲜明的课程模式[8，9]。这些课程模式的设计与开发极大地方便了体育教师进行系统教学，成为促进人类身心发展与解放的有益尝试。中国自2001年开展第8次基础教育课程改革以来，国家的“三级课程管理”体制已经为基于《课程标准》框架下的体育课程模式开发提供了政策支持，但到目前为止，依然未见系统的体育课程模式。因此，通过梳理当代体育课程模式设计的基本原则、发展向度和具体内容，并总结出启示和借鉴，对于中国体育课程与教学改革和发展具有深远的意义。

2 基本原则：当代体育课程模式的顶层设计

任何体育课程模式的设计都有其基本设计原则。这些原则从顶层角度把握着课程模式发展的大体趋势，以保证其相应的实际效用。

2.1 基于国家课程标准

如果从体育课程本身所具有的层次性来看，本研究所阐述的体育课程通常处于第二层次，即处于国家颁布的体育课程标准和学校所实施的体育课程之间，起着细化国家体育课程标准与引领学校体育课程教学实践的作用。在此基础上，当开发的体育课程形成系统化的结构体系之后，便上升到了完整的体育课程模式。根据美国学者古德莱德(J.I.Goodlad)对课程5个层次的定义，基于国家体育课程标准而设计开发的体育课程处于第3层次，即领悟的课程(perceived curriculum)，而由此形成的体育课程模式也同样处于这一层次[7]。在当代课程改革的进程中，绝大多数国家都颁布了国家层面的体育课程标准[4]。以美国为例，国家运动与体育教育协会(NASPE)于1995年颁布了《面向未来：美国国家学校体育标准(Moving into future:National standards for physical education)》。之后，该标准又在2004年进行了第2次修订，2013年颁布了第3次修订版。该课程标准基本明确了课程的目标体系和内容标准、学生通过体育课程学习之后应该达到的基本要求，但没有规定具体学和教的内容，从而为下位的体育课程模式开发提供了空间。比如，2004年版的美国国家体育课程标准包括6个维度①本处所言的6个维度主要是指美国于2004年颁布的第2版国家体育课程标准，但2013年颁布的最新国家体育课程标准已经调整为5个维度。由于2013年最新版的课程标准尚未完全进入实施阶段，且本研究中所阐述的这些体育课程模式主要基于2004年版课程标准而开发的，所以，本研究仍然沿用2004年版的6个维度。，那么，基于此课程标准而开发的所有体育课程模式都与此6个维度相对应。但需要指出的是，不同体育课程模式对国家体育课程标准的价值体现有所区别，这与课程开发者本身对学习者应重点掌握的知识范畴的认识有关。例如，运动教育课程模式(Sports Education)重点发展美国国家课程标准(2004版)的维度2(对概念、原理等的理解)、维度3(有规律地参与)、维度5(个人和社会行为)、维度6(价值认识)，而次要发展维度1(基本运动能力)、维度4(体能)[16]。因此，也正如达斯特 (Darst) 等人所言，不同体育课程模式因为对国家课程标准的体现有所侧重，所以都有其特定的适用对象[40]。

2.2 服务社会的价值取向

教育是关乎人类成长的科学，人是社会的人，因而，教育的整体价值观应指向社会。从这个角度而言，教育的魅力在于其社会实践性。虽然理论研究必不可少，但理论也是为了服务实践。因此，当代体育课程模式设计的另一原则就是服务社会的价值取向。具体而言，就是以体育课程模式为载体，为促进学生在成为完整社会人的成长过程中提供服务。对于尚处于价值观形成与发展过程的中小学生而言，普通文化课程凸显出了知识学习的重要性，而体育课程则在学生的社会成长方面有着其独特的价值。体育课程学习的开放性、综合性与跨学科性，使得学生处于一个相对比较复杂的认知环境中，这为他们的成长提供了非常多的实践机会。正是由于体育学科的这些特点，使得研究人员在设计体育课程模式时，服务社会成为其必不可少的价值取向。比如，唐纳德·海尔森(Donald Hellison)教授开发的个人与社会责任课程模式(Personal and Social Responsibility Model)，非常注重学生通过体育课程学习来发展个人的责任意识，要求学生成为勇于担当且负责任的人。这一课程模式源于美国当年正处于社会转型时期，一些学业成绩较差的学生不思进取，缺乏社会责任感，其成年之后的行为往往对社会产生很多负面作用。因此，该课程模式希望能够在改变学生的社会道德意识方面发挥体育课程应有的作用，这便是一种典型的服务社会的价值体现。2.3 循环往复的改革创新

教育的发展永远与国家政治、经济与文化的改革与发展紧密相连，而课程的发展及其模式设计与开发则主要随着整体教育的发展而向前推进。体育课程模式在不断适应社会价值取向、国家课程标准的同时，总是基于一种循环往复的改革过程之中。以美国体适能教育课程模式下的SPARK体育课程为例，开发该课程最早主要基于降低美国儿童的高肥胖率，且最初只开发了小学SPARK体育课程。随着相关研究的不断深入，以及美国国立卫生研究院等机构加大经费投入，该课程遵循着双螺旋似的循环发展道路，对原有的体育课程进行了两方面的改革：一是拓宽课程的深度，在保证原有体育课程强调促进中等到大强度身体活动(Moderate to Vigorous Physical Activity，简称MVPA)的基础之上，同时，也积极发展体育课程与其他学科的交叉融合。比如，通过体育活动帮助学生进行地理知识、生物知识的学习和渗透等等；二是拓宽课程的广度，即在最早开发并日益成熟的小学SPARK体育课程基础之上，又先后开发了学前、初中、高中、课外体育课程等，几乎覆盖了青少年体育学习的整个范畴。到目前为止，SPARK课程已经成为体适能教育课程模式的典型代表。由此可见，体育课程模式的设计并非是单一的静态设计，应始终处于动态的变更与适应之中。

2.4 指向学生的健康发展

体育课程模式设计与开发的主体学术研究人员，一般在博士教育阶段就深入学习和实践过多种体育课程模式，毕业之后，他们基本都具备了独立或合作开发体育课程模式的能力。迈克尔·贾德(Machael R.Judd)等人曾指出，当前美国体育教师教育专业博士点的研究人员，绝大部分研究都集中在体育活动(Physical Activity)，而不是体育教育(Physical Education)[109]方面。这种“体育活动”的倾向便是“健康促进倾向”的典型体现。几十年来，肥胖问题一直是制约美国中、小学生健康成长的重要因素之一，且近年来愈演愈烈[91]。因此，体育课程模式设计与开发的终极目标基本都是指向青少年的健康发展与健康促进等方面。不同课程模式之所以定位不同，很大程度上取决于其对健康的定义有所差异。比如，西登托普教授(Daryl Sidentop)所开发的运动教育课程模式[38]非常注重发展学生在体育活动与比赛过程中的分工、合作与组织分配能力，力图在基于身体活动的基础上培养有能力(运动能力)、有文化(运动文化)、热衷于运动的人，从而使得学生成为一个在身体、心理和社会适应方面全面发展的个体。由此可见，将学生的健康发展作为体育课程模式设计与开发的目标是所有体育课程开发者的共同追求。

3 三维向度：当代体育课程模式的发展

体育课程模式作为存在于社会网络中的一个知识性实体，其发展向度受到多方面的影响，包括体育课程的属性、当前的社会环境、课程主体的实际需求等。总体而言，当代体育课程模式的发展体现在微观、中观和宏观3个向度上。

3.1 微观向度：针对个体的身心兼修

微观通常涉及到本质层面，或指其最基础的东西。对于体育课程模式而言，其源于体育和课程两大概念，既带有体育本身特点而又具备课程的基本属性。在体育与课程之间，课程只是规定了范畴，而体育界定了与其他课程模式相区别的实质特点。对体育而言，身体活动是最基本的属性。因此，体育课程模式的设计与开发应建立在身体活动基础之上，是以身体活动为载体而展开的。已有不计其数的研究证明，参与体育活动的效果体现在身体、心理和社会发展等方面。也就是说，帮助个体身心兼修是体育课程模式在微观向度发展的最基础、最原始和最直观的方向。纵观目前国内、外已有的所有体育课程模式，无论是注重运动技能发展的技能主题课程模式，还是注重理解能力培养的领会教学课程模式，其基本的发展原则都以身心发展为目的。

3.2 中观向度：追求健康的生活方式

体育课程模式的身心效果固然明显，但如果仅仅囿于纯粹的身心愉悦，难免会将体育课程限定在低层次的操作性水平上。如果说微观即指微小的、个体的和部分的个人，那么中观则指人作为完整个体的本身。人作为拥有高等智商的动物，一生一世的忙碌归根到底就是为了更好地生活，即高质量的生活，这无疑与生活方式紧密相连。当今社会，肥胖、高血压、糖尿病、颈椎病等疾病层出不穷，其中，生活方式的不协调与不健康是造成这种现象的主要原因。良好生活方式的养成多半源于青年时代，而体育课程的学习在健康生活方式的塑造与形成过程中发挥着重要作用。因此，当代体育课程模式的发展，必须着力于促进青少年学生健康生活方式的形成，为其离开校园之后实现终身体育，奠定良好的基础。

3.3 宏观向度：面向社会的健康促进

按照世界卫生组织关于健康的定义，至少包含身体、心理和社会3个维度。实际上，个人的健康并非体育能够完全解决，需要与生理、体质、遗传、生活习惯、饮食、营养、医疗卫生等多种因素联系在一起。不过，在所有因素中，体育无疑最引人注目。当前，个体的健康促进尚处于一盘散沙状态，体育则能将这些因素综合起来共同促进青少年儿童的健康。近年来，美国已经意识到该问题的重要性，所以，目前正在以体育课程模式为基础推出各种大型综合性活动计划来促进社会整体的健康。比如，以朱迪斯·润克(Judith Rink)教授为首的美国体育教育界提出了一个名为“综合性学校体育活动计划”(Comprehensive School Physical Activity Program，简称CSPAP)项目。该项目旨在通过学校体育课程模式的实施，融合家庭、社区、学校等多方主体的力量，共同为促进青少年健康做出贡献。围绕该计划，来自不同领域的学者协调了包括体育课程模式、学校营养、学校心理等多个影响因素，期望在青少年的整体健康促进方面产生实质性的效果[24，28，51，61，64，77-79，84，108]。由此，我们可以看出，体育课程模式在个体及其所处社会环境的宏观向度中，发展走向必定是为促进健康服务。从这个意义上来讲，已远远超出了体育课程模式本身的范畴，但却又是以基于体育课程模式的体育教学为中心而展开。

4 脉络解析：当代主要体育课程模式的透视

当前，体育课程模式的种类繁多，本研究主要遵循学术界研究较多、实践运用较多的原则，着重针对个人和社会责任课程模式、体适能教育课程模式、运动教育课程模式、战术比赛教学课程模式、拓展教育课程模式、动作教育课程模式、动力体育课程模式、合作学习课程模式8种模式进行梳理，通过解析其发展脉络来透视当代体育课程模式的特点。

4.1 个人和社会责任课程模式(Personal and Social Responsibility Model)

20世纪70年代，海尔森(Hellison)在《人文性体育教育(Humanistic Physical Education)》[52]一书中，阐述了如何将具有人文属性的目标和方法应用到体育教育中，此后，他开始思考如何通过体育教育来提高人们的道德修养，并最终设计出了个人和社会责任课程模式[53，54]。该模式包括5个从低到高的责任水平：即尊重(Respect)、参与和努力(Participation and Effort)、自我引导(Self-Direction)、关心并帮助他人(Caring and Helping Others)、将经验由体育场馆迁移到生活中(Transferring to Life Outside the Gym)。学生通过学习，由水平1过渡到水平5，逐渐学会如何承担责任。沃尔什 (Walsh) 对该模式进行了拓展，他将5个责任水平的发展分为3个阶段：即发展责任(Developing Responsibility)、促进自我引导学习(Promoting Self-Directed Learning)、培养同侪领导者(Creating Peer Leaders)[119]。这3个发展阶段有助于提升学生的责任感和形成师生互动的课程基础结构。理解各个责任水平和发展阶段的关系是成功实施个人和社会责任课程模式的关键。为了帮助教师们在实际教学中灵活运用该模式，沃森(Watson) 和克洛克森 (Clocksin) 提出了能够指导教师进行责任教学的4个主题要素，即师生关系(Student-Teacher Relationships)、一体化(Integration)、迁移(Transfer)和赋权(Empowerment)[120]。对这些能够引导、创设责任氛围的主题要素，教师一旦铭记在心，就能够通过任何课程和教学活动来促进学生个人和社会责任的发展。

个人和社会责任课程模式对学生成长的益处不可估量。通过提高学生的责任感，不仅可以让学生拥有一个正面、具有目标导向的体育学习环境，加强学生在动作、认知、情感、态度、价值观和行为等方面的学习，还可以帮助学生避免和处理那些因为紧迫的社会问题、严峻的学校环境和无法预测的未来而带来的负面影响，有利于学生的成功和自我实现。也正因为如此，经过30余年的发展，该模式已经由最初仅仅对芝加哥中心城区的贫穷、暴力、吸毒环境中的高危青少年进行干预，拓展到了更为广泛的人群和环境中，从美国走向世界，从城市高危青少年走向运动队，从校外活动和夏令营走向正规的学校体育课程[92，122]。但该模式也并非尽善尽美，其不足之处包括：1)与运动技能学习产生时间冲突，因为教授学生个人与社会责任是一件耗时的事情，而运动技能的学习也需要长时间的反复练习，如何协调好二者之间的关系至关重要；2)对教师的要求很高，责任的形成与运动技能的学习相比，显得更加空泛与“非实体性”，教师必须要善于运用新的教学策略，巧妙地将责任个人化和操作化，帮助学生真正掌握[73,74]。

4.2 体适能教育课程模式(Fitness Education Model)

20世纪50年代，克劳斯 (Kraus) 和赫希兰 (Hirschland) 发表了一份体适能报告(Physical Fitness Report)，指出美国年轻人的体适能已经落后于欧洲国家。这份报告震惊了包括美国总统在内的各界人士，从而催生了美国体适能与运动总统委员会这一专门组织[49]。20世纪60～70年代，朝鲜战争中死亡士兵的冠脉粥样硬化问题也引发了学术界和教育部门对青少年健康生活方式的关注。20世纪90年代的研究发现，大强度的身体活动并不是获得健康体魄的唯一途径，相比之下，中等强度的身体活动反倒更为有效。这一研究促使了传统体适能认知范式的转型。美国疾病预防委员会和运动医学委员会纷纷对其健康指南进行了修改[95]，从而引发了学术界对体适能研究的热潮。20世纪70～90年代，查理斯·科宾(Charles B.Corbin) 等人出版了大批介绍体适能的论著[34，80]和系列教材[36]，提出了体适能教育课程模式发展的阶梯模型(Stairway to Lifetime Fitness，图1)，即体适能课程模式的终极目标是让学生从依靠体育教师的引导性学习到独立从事体育活动，从单纯的参与身体活动到发展终身受益的体适能[35]。在这样的背景下，学校体育专家们开发了很多基于体适能发展、结构严谨的课程模式[90]，如生活体育课程 (Physical Education for Life)、赢得十分体育课程 (Take10)、SPARK体育课程(Sports,Play,and Active Recreation for Kids)[68，81-83，105]等。这些课程都强调发展积极的生活方式，将中等到大强度的运动强度(MVPA)作为重要的衡量指标，教师的责任是促进学生在校内、外的身体活动水平。

作为一种整合体能、健康、身心和谐状态的课程模式，体适能课程模式的优点在于聚焦认知，给学生提供专门的终身体育活动和个性化的活动选择和目标达成；旨在引导学生成为有知识、独立的学习者的过程中，教会学生深刻理解体适能获得的根本原因和操作方法。另外，该模式还善于将计算机应用软件、计步器、心率监控仪、数据分析系统、互联网等现代教育技术整合到课程中。

同样，体适能教育课程模式也存在其缺点：1) 体适能课程模式需要运用大量的文字资料、工作表、任务分配表、教材、图片等，对于在学校教育系统中处于边缘地位的体育课程而言，校长未必会愿意充分地提供这些资源；2) 准备过程与评价过程都需要消耗大量的时间，可能成为体育教师的工作负担；3) 普通体育教师的知识背景不足。对于仅仅具有体育教育背景的教师而言，在执行一个涉及到体适能、健康、身心和谐状态的综合性体育课程模式时，其所掌握知识的缺乏常常使得他们力不从心[74]。

图 1 体适能教育课程模式发展的阶梯模型示意图

4.3 运动教育课程模式(Sports Education Model)

美国体育课程专家西登托普 (Siedentop)教授通过长期观察，发现传统体育教学的最大问题是脱离了真实的运动情境，教师们常常孤立地进行技术教学，那些赋予体育以文化、仪式、传统价值的因素常常被忽略[113]。他认为，比赛可以更好地阐释体育的意义和潜能，通过比赛可以使人们更多地感受体育文化[114]。1982年，在澳大利亚布里斯班召开的运动联邦会议上，他第一次提出了运动教育思想，并于1994年出版了专著《运动教育：通过积极的运动提高教学质量》[3]。运动教育课程模式的主要目标是培养有能力、有文化、热衷于运动的人。与传统体育课程相比，该模式的特点是：首先，采用赛季的方式来安排体育教学活动，将传统4～6课时的教学单元延长至18～20课时，让学生完整地感受所学体育项目的运动经验；第二，建立长期稳定的小型运动团队，培养学生的团队意识；第三，强调采用正式的比赛形式，也可根据人数、规则和器材对比赛形式进行适当修改，如三对三、四对四等，以激发学生的参与热情和动机；第四，整个赛季过程中，学生需要承担裁判、记分员、教练、队长、体能训练员和领队等角色，并妥善保存运动成绩记录，作为今后考核学生表现的重要参考；第五，赛季以总决赛或季后赛的方式结束，可以模拟足球世界杯、棒球世界大赛，将比赛的气氛推向最高潮；第六，强调营造运动的欢庆氛围，充分发挥运动队名称、服装和色彩、宣传口号、观众气氛的重要作用，营造相应的运动文化。在该模式中，赛事规则、程序和规模一定程度上是对现实生活情境的模拟，随着赛季的逐渐推进，学生在课堂上技术练习的比例逐渐减少，正式比赛的比例逐渐增加。该模式主要通过比赛的组织与参与过程，来加强学生的公平意识、组织意识和责任意识，促进学生运动技术和品格的共同发展。

运动教育课程模式在美国颇受欢迎，在JTPE、RQES等体育教育国际主流杂志中可窥见一斑，刊登了大量的相关研究。另外，在新西兰、澳大利亚、英国以及其它欧洲国家也运用得较为广泛。大量的研究表明，运动教育课程模式不但能够提高学生运动技能，培养学生的社会交往能力[18,76]，还能够提高学生的学习动机[76,121]。总结起来，该模式的优点包括7个方面：1)在课程目标、学习目标和教学方法等方面与当前的教育发展趋势和理念保持高度一致；2)面向所有学生；3)鼓励教师教授学科知识和评价学生的进步；4)学生能够获得真实和完整的运动学习体验；5)定向运动等大量非传统性运动项目均可运用到该模式中；6)如果评价方法运用恰当，教师能够充分发挥运动教育课程模式对学生技能、认知、情感3个学习领域的积极影响；7)大量的正面研究结果使得教师和学生对该模式非常信任[50]。当然，运动教育课程模式也并非容易之事，其不足体现在：1)运动教育课程模式对教师和学生都提出了全新的角色与责任要求，需要他们积极克服可能产生的惯性和惰性；2)需要高超的课堂管理技能，否则有效教学会沦为空谈；3)对教师所掌握的内容知识提出了非常高的要求，因为随着学期中比赛的进行，学生会遇到越来越多的问题，教师需要具备足够的解答这些问题的知识储备；4)需要教师把握好从简单到复杂的发展进程，在设置赛季时无需面面俱到，很多角色可以等到学生完全熟悉之后再逐渐增加[74]。

4.4 战术比赛教学课程模式(Tactical Games Model)

20世纪80年代，邦克(Bunker) 和索普(Thorp)提出了“理解性游戏比赛教学(又译为‘领会教学’，Teaching Games for Understanding)”，主张将教学重心由以内容为焦点的高度结构化课程，转移到以学生为中心的战术比赛课程[25]。他们认为，体育游戏比赛的独到之处在于战术决策过程[27]。1997年，格里芬(Griffin)等人对理解性游戏比赛课程进行了拓展，提出了战术比赛教学课程模式[48]，认为体育游戏比赛教学的目的是让学生能够在比赛的战术环境中恰如其分地运用技术，而战术意识是决定学生在体育比赛中表现的关键。该模式有3个基本假设：1)可以对比赛进行适当修改，使其更好地展现真实比赛环境中经常遇到的战术问题。其中，小场地比赛(Small-Sided Games)能够减慢比赛节奏，有利于学生发展战术意识和决策机制；2)真实情境中有关比赛表现的评价可以为学生提供最有价值的反馈，同时也有助于他们更好地掌握技术[37]；3)虽然许多比赛的技术不同，但战术类似。因此，该模式将比赛分为4类：进攻型比赛(Invasion Games)，即以攻入对手防御范围并进球得分的比赛，如足球、篮球、曲棍球等；隔网对抗比赛(Net and Wall Games)，即将球攻入对方区域同时使对方无法接回的比赛，如网球、羽毛球、排球等；击打躲避类比赛(Striking and Field Games)，即以击球后并能成功摆脱对手追逐为目的的比赛，如橄榄球、板球、垒球等；靶向类比赛(Target Games)，即投掷物体并使其成功命中目标的比赛，如高尔夫球、保龄球、冰壶等。因此，在运用该模式教授同一类游戏时，教师可以引导学生将一种比赛知识迁移到另一种比赛活动中。

典型的战术比赛教学课程模式包含4个部分：首先，学生们要一起开展经过修改的、强调战术问题的比赛；其次，精心设计问题，发展战术意识；再次，进行情境模拟，练习可以用来解决战术性问题的技术和动作；最后，进行原汁原味的比赛，为学生提供在实战中施展技、战术的机会[87]。该模式最大的优点在于培养学生的问题意识与批判性思维技能。因此，体育教师需要引导学生确定并解决那些在比赛中出现的战术问题[42]，知道何时提出问题和提供答案。因此，设计并提出高质量的问题是该课程模式的核心，而批判性地解决战术比赛中的问题是课程计划中的最重要部分之一[20,26,88]。显而易见，那些喜欢按部就班进行教学的体育教师在运用战术比赛课程模式时可能会比较困难。

4.5 拓展教育课程模式(Adventure Education Model)

拓展教育课程模式是一套以体验教育为主的探索、冒险、体验、合作活动，并以杜威的“做中学”为指导理念的课程模式，被认为是户外教育(Outdoor Education)的分支[97]。从历史发展角度来看，乔治·赫伯特 (George Hebert)(1895—1903)被认为是拓展类活动的首倡者[101]，他首先用探险活动来训练法国海军。20世纪60年代，拓展培训项目被引入美国，目的是给青少年提供户外挑战和探险活动机会，发展其责任和社区服务意识。尽管拓展教育发展迅速，但是否应该将其纳入到学校课程体系中，当时还存在不少争议[39，98]。1971年，美国马萨诸塞州汉密尔顿-文汉姆宗教高中 (Hamilton-Wenham Regional High School) 的校长杰里·皮 (Jerry Pieh) 和该校教师加里·贝克 (Gary Baker)向美国联邦教育办公室(Federal Office of Education)提出了一项名为“计划拓展 (Project Adventure，简称PA)”的项目申请，并成功地获得了资助[69]。随着PA项目在汉密尔顿-文汉姆(Hamilton-Wenham)学区的成功推广，美国联邦教育办公室将该学区确定为全国学校教育示范区，将其纳入全国扩散网络系统(National Diffusion Network)，为其提供资金支持并在全国推广PA项目。2003年，简·帕里库斯 (Jane Panicucci) 等人出版了《体育教育拓展课程(Adventure Curriculum for Physical Education)》一书，为体育教师顺利实施拓展教育课程模式提供了教学资源和参考资料。

拓展教育与传统的休闲活动区别很大[45]，注重塑造体验性的情境，将个人和团队置于陌生和新奇的环境下，设定任务目标和递增性的挑战难度，通过创设团队分工合作的机会来激发问题解决方案，从而让参与者在达成目标后，其个人和团队成就感得以提升[75]。该模式的基本模型是拓展曲线(Adventure Wave)[107]，即计划(Briefing)、活动(Activity)、反思(Debriefing)3个阶段。其中，计划阶段是拓展教育课程的波谷部分，教师负责引导团队成员进行活动的准备和协调工作，将学生带入具有挑战性的任务情境中。活动阶段是拓展教育课程的波峰阶段，是整个拓展活动的高潮部分，参与者在这一阶段的体验往往会诱发出一些突破性的行为和想法。反思阶段是拓展教育课程的第2个波谷，教师会引导学生反思整个活动过程，对个人和团队的经验进行总结并交流想法。这一阶段常被认为是3个阶段中最重要的部分，能够帮助学生将经验迁移到日常生活中[60]。

该模式既有利于学生成长，又有利于教师专业发展，主要优点包括：1)以学生发展为中心，为学生提供了大量的挑战、冒险、信任、问题解决和合作的机会，有助于改善学生的人际关系，感受体育学习乐趣，提高体育学习成就感；2) 该模式由很多新的任务组成，很多活动都以趣味为目的，需要学生具备与普通体育活动不一样的身体和社会技能。比如，该模式通常可以发生在课堂之外，这些活动有助于学生个人成长、合作和领导技能的培养。研究表明，学生和教师都很倾向于使用该模式[22，44，99]；3)为体育教师提供很多体验创新课程策略的机会。但模式的缺点也不容忽视，即学生在拓展培训期所体验的学习环境与真实学习环境之间的相似性太低，使得学生在拓展培训期所学到的知识技能很难运用到真实的学习之中。

4.6 动作教育课程模式(Movement Education Model)

动作教育课程模式兴起于19世纪中期至20世纪初、中期，法国音乐家弗朗索瓦·德尔萨媞(Francois Delsarte)对音乐表演中的动作分析[23]，李斯罗特·蒂姆(Liselott Diem)对体育教师采用球、绳、箱子、长凳等简单器械来帮助孩子发展基本动作技术和平衡能力的呼吁，以及鲁道夫·凡拉本(Rudolf von Laban)对情感性的动作(Expressive Movement)与功能性的动作(Functional Movement)区分[63]，为动作教育奠定了发展基础。而美国宾夕法尼亚州立大学格雷厄姆 (Graham)教授所提出的动作分析框架代表了该模式的最新发展方向[47]。他将动作分为技能主题(Skill Theme)和动作概念(Movement Concept)，并以这一框架为主导思想设计了小学体育课程。他认为，当前小学体育在孩子们还没有掌握基本运动技能时就进行游戏和舞蹈教学，实在是舍本逐末的表现。他认为小学体育课程应该主要教授那些基本的、能够为今后复杂动作做准备的技能主题。他将技能主题分为3类：自发运动技能(Locomotor Skills)，如走、跑、跳等；非操控性运动技能(Nonmanipulative Skills)，如转、平衡、伸展等；操控性运动技能(Manipulative Skills)，如投、接、踢等。动作概念也分为3类：空间意识(Space Awareness)，如位置、方向、路径等；努力程度(Effort)，如时间、力量、速度等；关系(Relationships)，如身体各部位之间的关系、人和器材之间的关系、人和人之间的关系等。格雷厄姆 (Graham)用语法上的词性来比喻技能主题和动作概念之间的关系，技能主题是动词，总是指向动作；而动作概念则是副词，用来修饰动作实施的程度。

在格雷厄姆 (Graham)动作分析框架中，动作概念需要在幼儿园和小学的低年级阶段率先运用，然后逐渐地过渡到技能主题的学习中。他用发展螺旋来解释技能主题的学习过程，指出技能主题的掌握需经历前控制阶段(Precontrol Level)、控制阶段(Control Level)、应用阶段(Utilization Level)和熟练阶段(Proficiency Level)4个发展水平，因此，需要设置不同梯度的学习任务，引导学生逐步掌握运动技能[6]。该模式的特点是重视技能学习，其优点包括：1)学生的技能学习遵循基本技能到结合技能，到不同环境中技能的不断发展，到多样化学习环境中基本技能学习的循序渐进过程。这种丰富的运动体验使得学生在技能的深度和广度上获得了知识和能力，极大地拓宽了学生的选择；2)学生的技能发展在不断进步，所以，教师的课程设计必须要抛弃原有的规定，重点关注学生习得的技能、知识、情感和气质，尽量满足每个学生的发展需求和水平。但是，动作教育课程模式因为主要聚焦于技能学习，也可能存在着忽视学生体育学习态度、情感和价值观学习的危险[74]。4.7 动力体育课程模式(Dynamic Physical Education Model)

体育课程通常被认为是学校体育教育项目的总体计划，主要目的是引导体育教师为特定的学生群体提供教育活动[57]。作为多元活动课程模式(Multiactivity Model)的典型代表，动力体育课程模式(Dynamic Physical Education model，简称DPE)[94]在美国西南部的一些学区颇受欢迎，被教育行政部门指定为必学的体育课程模式。在美国其他地方，虽然该课程模式并未指定为必学的课程模式，但教育行政部门仍然建议学校和体育教师们大力使用。多元活动课程模式不仅仅只是侧重于使用那些单一的体育活动，而是聚焦于各种体育活动之间的平衡运用，比如简单的游戏、需要复杂运动技能的活动项目等等[85，115]。作为多元活动课程模式中的先锋，到目前为止，动力体育课程模式已经在中、小学应用了40多年，其相应的教材已经修订了17次。该课程模式的教材包含完整的教学计划。这些教学计划完全覆盖了州层面体育课程标准和国家层面体育课程标准要求教授的所有体育活动内容。该模式主要包含4大类教学元素，即体适能(Physical Fitness)、节奏性活动(Rhythmic Activities)、身体管理(Body-Management)、视觉-触觉协调性活动(Visual-tactile Coordination)。1节标准的动力体育课程持续30 min，包括4个部分，即2～3 min的导入型活动、7～8 min的体适能发展、15～20 min的核心教学内容以及最后5～7 min的游戏活动(表1)[94]。

表 1 美国小学动力体育课程模式教学计划(3周)一览表

普鲁萨克(Prusak)等人的研究表明，在美国，那些对体育课程有着完善的支持系统的学区，动力体育课程的实施非常成功。成功的原因包括几点：一是制订了学区层面的体育教育计划，即拥有共同的体育课程；二是设置了专门的学区体育课程负责人；三是永不停歇的体育教师专业发展；四是学区与大学之间有着良好的合作关系，从而为学区内学校动力体育课程模式的实施提供了良好的指导[100]。摩根(Morgan)等人的研究也表明，除了以上这些因素导致动感体育课程模式的成功之外，该课程模式的研究者也积极借鉴其他体育课程模式的优点，在互动中促进自身茁壮成长[89]。另外，研究还发现在动力体育课程模式中，学生所获得的中等到大强度运动量与著名的SPARK课程几乎相当，超过了50%[66]。正是动力体育课程模式的这些特点，使得该课程模式在40多年的发展中能够不断前行，获得了越来越多的研究者和体育教师的青睐，成为了著名的体育课程模式。

4.8 合作学习课程模式(Cooperating Learning Model)

合作学习课程模式以学习者为中心，被认为是一种能够针对不同年龄段学生而教授不同内容的课程模式[32，58，62，110]。在该模式中，学生在有组织的小型异质类团体中掌握学科内容知识[43]，同时还要帮助同伴进行学习[29，30]。该模式的核心是5大要素：1)积极的相互依赖(Positive Interdependence)，是指存在于学生之间的一种关系，即学生意识到个人的成功与团队成员紧密相连，如果团队成员缺失，将导致自己的成功失去可能性。也就是说，学生需要相互依靠才能共同完成预设的学习任务[59]；2)个人责任(Individual Accountability)，是指学生在团体体育学习中，需要对其所负责的任务承担相应的责任。个人责任就像学生的学习任务单那样，是每个学生都要履行相应的职责，同时，任务单也使得学生的个人职责更加清晰明了[72]，其最大的好处是可以保证体育学习中没有人“搭便车(Free Riders)”[111]，或避免“主观性旁观者(Competent Bystanders)”的存在[116]；3)面对面的相互促进(Promotive Face-to-Face)，即当团队成员面对面地聚合在一起时，相互之间进行积极的学习探讨；4)人际关系和小团体交往技能(Interpersonal and Small Group Skills)，是指学生在小型学习团体中，通过与他人互动而发展自己的社会交往技能；5)团队事务处理(Group Processing)，通常是指在团队成员之间进行的、与课程内容相关的开放式对话和团体讨论，可能发生在一节课的任何时间段[67]。基于上述5大要素，学生通过个体和团体的学习结果来实现技能、认知和情感3大学习领域的个人发展、相互交流和任务掌握，从而最终探索人类进行身体活动的社会文化意义[41]。

与其他学科相比，合作学习课程模式在体育学科领域的效果更加突出[86]。众多研究表明，该模式能够有效地促进学生的体育学习积极性、社会交往技能、课堂探究氛围、甚至文化课成绩等[46,111]。科恩(Cohen)[32]和吉利斯(Gillies)[46]认为，该模式能够为学生提供真实的学习经验，促使学生积极地参与并学习更加复杂的内容，使得学习变得更加有意义。该课程模式能够帮助体育教师均衡促进学生在技能(Psychomotor)、认知(Cognitive)和情感(Affective)3个领域的发展[86]。最近，该模式的代表人物本·戴森教授(Ben Dyson) 出版了最新的专著，该书涵盖了小学、初中、高中和大学等不同学段应用该模式的案例，遍布澳大利亚、法国、德国、以色列、新西兰、西班牙、英国和美国等国家，为全球各个国家的体育教育者研究和实施合作学习课程模式提供了很好的参考[41]。当然，也有研究者指出，虽然应用合作学习课程模式价格便宜且容易上手，但在体育教育普遍不受重视的今天，该模式仍然处在学校政策的边缘[112]。

除了以上8种模式之外，终生体能课程模式(Fitness for Life Model)、和平运动课程模式(Sports for Peace Model)、领会教学课程模式(Teaching Games for Understanding Model)、技能主题取向课程模式(Skill Themes Model)、户外教育课程模式(Outdoor Education Model)等也为当代中、小学体育课程与教学的开展做出了巨大贡献。比如，终生体能课程模式(Fitness for Life)作为中、小学综合性体育课程模式，旨在通过帮助学生掌握活动、体能和健康的基本方法，促进学生在今后多年的成人生活中保持健康、积极的生活方式。该课程模式基于国家课程标准开发，主要包括3个子项目：幼儿园到6年级的营养、活动和福利项目；初中个人体能项目；高中个人体能项目。和平运动课程模式(Sports for Peace)则旨在通过将奥林匹克运动引入到学校体育课程中，促进学生对和平发展的认识。

5 多维启示：中国体育课程模式的改革与发展

尽管国外体育课程模式有其独特的教育环境和应用范围，但我们可以“通过对国外体育课程模式的介绍，来总结、提炼一些对我国体育与健康课程改革的启示，为推进我国体育与健康课程的改革服务”[5]。总体而言，国外体育课程模式在实证研究、传播推广、融合借鉴方面值得学习。5.1 注重实证研究基础

实证研究在政策制定和专业实践上，变得越来越重要。教育领域中，实证研究已经成为宏观政策和日常教学实践得以产生、发展和加以应用的重要平台[96]。从历史发展的视角来看，实证研究在课程改革和发展上，从来没有像今天这么重要[70]。因此，为了能够有针对性地指导实践和制定政策，实证的价值和作用必须得到充分的尊重和体现[118]，而那些缺乏实证基础的课程改革很大程度上也会无果而终[21]。美国教育部等部门曾联合发出倡议，政策制定者不光要将实证融入到决策过程中，还要充分考虑实证的质量[117]。

国际上有影响力的体育课程模式虽然在理论主张上不尽相同，但无不具有扎实的实证研究基础。这些课程模式堪称是基于实证基础的项目(Evidence-Based Programs)，不但符合实验设计的科学程序，取得了积极的实验效果，同时也顺利地通过了同行评审。在这些课程模式此消彼长的发展过程中，除了能反映不同时期教育理念的发展和变化外，也体现出实证研究的重要作用。20世纪70年代，在动作教育课程模式还比较流行的时候，体适能教育课程模式开始兴起，涌现出了一大批高水平的实证研究成果。在此基础上，体适能教育课程模式一跃成为美国学校体育的主要流派，而动作教育课程模式因缺乏足够的实证支撑而逐渐衰落。21世纪初期，在个人和社会责任课程模式快速发展的时候，研究人员尽管已拿出有力的数据证明了该模式可对不同年级学生课内、外的体育行为产生积极影响[55]，尤其会对一些缺乏责任的青少年高危人群产生重要作用[93,103]。但作为该课程模式的倡导者，海尔森最关心的仍然是这一课程模式的实证基础。海尔森将应用了个人与社会责任课程模式的研究文章收集到一起，对这些文章的研究方法和研究过程进行仔细分析，指出现有的研究文章过度依赖经验性研究[56]，呼吁要加强实证研究[71]。此后，个人与社会责任课程模式的研究开始有意识地呈现实证研究的成果[19]。

反观我国近年来的学校体育研究，实证研究的薄弱程度让人忧虑。大量的相关研究以文献资料、经验总结和思辨分析为主，实验法、测量法等科研方法很少有人采用，主要原因可能是受体育运动的客观环境影响，实验方法难以设计，测量手段和指标相对缺乏或落后，以及基础理论知识难以支撑[17]。尽管有限的测量手段和指标可能是影响实证研究数量的客观原因，但绝不应该成为实证研究缺乏的借口。相反，为了寻求理论上的突破，我们应该拿出具有说服力的实证研究数据。更不应该因为教学行为具有开放性、突发性、意外性等特点，就轻易质疑实证研究的重要作用[10]。

国外鼓励实证研究的体制同样值得我们借鉴。在美国，如果一个项目获得了足够多的研究数据，并通过了同行评议，那么，这项成果便可以提交给联邦机构或某个颇具名望的组织。这些机构和组织会对其研究报告进行评估，考量研究结果的信度和效度，将筛选出来的高水平实证研究放到他们各自的有效项目正式列表中，并通过网站等形式向社会公布[33]。我们当前所进行的学校体育课程改革，如果想要更加准确地反映实施效果，充分调动各所学校、各个任课教师的研究热情，及时报告实证性的研究数据，就应该努力建成这样的信息筛选和共享平台。

5.2 注重传播推广

一项基于实证的体育课程模式，不管多么可行、有效，如果没有得到充分传播推广，也难以对公众的健康产生益处。因此，国外的课程研究开发人员不但注重项目的实证基础，也非常注重其传播推广。一项研究从方案设计走向实践的推广过程，一般可分为4个阶段：宣传、采纳、实施和机制化[104]。宣传阶段主要指激发目标人群的意识，纳入更多的利益相关方；采纳阶段主要指学区等教育管理部门做出相关决策，认可并购买相关产品，对教师进行培训；实施阶段主要指教师将该模式运用到日常教学实践中；机制化阶段主要指通过长期的实施，使该模式成为一种常态，成为校园文化的一个部分。SPARK课程在项目传播推广上的成功经验就非常具有代表性。

1993年，在大量的实证研究基础上，SPARK课程的开发者对该模式的有效性信心十足，并在圣地亚哥州立大学科研基金的支持下成立了一所小规模的非盈利性公司来进行宣传推广。经过一段时间后，SPARK课程的推广已经远远超过了课程开发者和学术机构的驾驭能力。2002年10月，圣地亚哥州立大学将SPARK课程的推广授权给SPORTIME公司来进行。当时，SPORTIME公司是一家教育用品经销商，长期担任SPARK课程的合作伙伴。现在，SPORTIME已成为知名教育公司School Specialty的一部分，并在纳斯达克上市。在项目的传播推广过程中，SPARK课程以班杜拉 (Bandura) 的社会学习理论作为框架，有针对性地将其运用到不同的传播推广阶段中，并为之制定相应的目标结果、应对变量和策略方案。传播推广的商业化运营模式不但及时地将研究成果转化为课程与教学实践，还为SPARK课程争取到了更多的资源，提高了SPARK课程进一步充实、完善和推广的能力。为推广SPARK体育课程，SPORTIME公司雇用了28名专职员工和10名兼职员工，负责项目的发展、传播、传授和特别实施工作。此外，SPORTIME公司还以签约的形式聘请了30名SPARK课程培训师，负责对实施课程的新教师进行培训。SPARK课程的推广过程中，为学区和学校提供课程和教师发展服务一直是工作的重要组成部分。SPORTIME公司会先对学区和学校的需要进行调研分析，然后分发SPARK课程宣传资料，有针对性地进行教师发展培训和后续服务，并提供相关器材和设备。SPARK课程还推出SPARK之星项目，来激发学校管理人员对该课程模式的支持，有效地促进该课程模式的机制化和常态化[11,12,81]。

由于政治、经济、文化等方面的不同，中、美两国在教育体制上存在着很大的差异。“中国是实行中央集权的教育管理制度，教育呈单一化的局面；美国是实行地方分权的教育管理制度，教育呈多样化的局面”[14]。与美国体育课程开发和推广的市场化运作不同，中国体育课程的开发与推广更多地依赖教育行政部门和学术机构，这在一定程度上限制了开发推广的自主性和灵活性。我国近年来进行的体育课程改革，给地区和学校开发课程与评价方法以很大的自主性。虽然已涌现出许多实践研究成果，然而，现有的依托课程改革组织部门的学术型推广模式未能充分发挥这些课程与教学模式的应有价值。因此，今后在课程的开发和推广上，也可以尝试引进市场化的运作机制。

5.3 注重融合借鉴

国外所涌现的体育课程模式具有鲜明的理论主张，但各模式之间并没有竖起森严的壁垒，而是具备较强的开放性和包容性，注重相互间的学习和借鉴。运动教育课程模式与战术性游戏教学课程模式原本是两种不同的课程模式，但近年来出现的运动教育与战术模式(SETM ；The Sport Education Tactical Model)则充分地借鉴了两种课程模式的优势，尝试将战术意识应用到赛季式的教学框架中，突破了原有模式的局限性[106]。在众多新兴的体育课程模式中，我们能够清楚地找到各主要课程模式的积极影响。概念体育是近年来兴起的以体育相关知识学习为核心的课程模式，吸纳了体适能教育、动作教育、个人和社会责任课程模式的相关理念，将运动教育课程模式、拓展教育课程模式和战术比赛课程模式中的方法运用到具体的教学实践中，培养学生的终身体育习惯[2]。美国国家体育课程标准对“体育教育要培养什么样的人”的相关界定，也将各种模式的成功经验作为要求和标准予以提出。

融合借鉴并不仅局限于各体育课程模式之间，有时体育课程模式还会充分借鉴和结合其他相关的健康和营养项目，来进一步完善体育课程模式的效果，如最新的健康与乐趣 (The Fun to Be Fit) 课程模式，将SPARK体育与FRESH 项目(Food Re-Education for Elementary School Health)相结合，包括10 min的营养教育和40 min的SPARK体育活动，每周为学生开设2次。这样跨领域的融合借鉴，进一步提升了体育课的教育意义，对学生的健康产生了更积极的干预效果[31]。

国外所涌现的体育课程模式呈现出日益多元的发展趋势，而相互间的融合借鉴更推动了这一进程的发展[13]。相比较而言，中国的体育课程模式相对比较单一。虽然新的课程标准鼓励教师进行探索和尝试，但运动技术中心思想的惯性和惰性仍然严重，究其原因，有多重因素的影响。近年来教育领域所兴起的新的理念，如人文主义、认知心理学、整体教育观和自主、合作、探究等学习方法，以及国际先进的体育课程模式并未很好地在我国学校体育领域得到高度重视和有效实践。因此，体育研究者和教师应继续发挥能动性，寻找既具有国际视野、又具有中国特色的体育课程模式，为推进我国的体育课程深化改革和不断发展做出更大贡献，从而促进所有青少年学生的健康成长。

[1]奥恩斯坦.课程：基础、原理和问题[M].南京：江苏教育出版社，2002:210.

[2]丁海勇，李有强.美国“以课程为中心”的概念体育理论及其发展[J].上海体育学院学报，2011,35(6):87-90.

[3]高航，吴铁桥.试论运动教育模式的历史渊源[J].首都体育学院学报，2005,17(1)：36-38.

[4]季浏，胡增荦.体育教育展望[M].上海：华东师范大学出版社，2001:25.

[5]刘海元.美国体育课程模式对我国体育与健康课程改革的启示[J].西安体育学院学报，2008，25(1):106-109.

[6]李灵,陶沙,董奇.动作教育及其发展的新趋势[J].辽宁师范大学学报(社会科学版)，2002,(3)：46-49.

[7]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.

[8]石岩，雷爱丽.中外体育教学模式比较研究及中国体育教学模式建构的缺失[J].沈阳体育学院学报,2005，24(10)：89-92

[9]潘凌云，王健.当代中外体育教学模式比较分析——兼谈我国当代体育教学模式建构之不足[J].山东体育学院学报，2001，17(4):53-55

[10]杨刚山，马晶.学校体育实证主义方法论置疑[J].体育与科学，2004，25(5)：8-9.

[11]尹志华，施家瑜，汪晓赞，等.美国SPARK课程的教师培训[J].体育学刊，2010,17(6):60-64.

[12]尹志华.体育教师也需要健康成长[J].体育教学，2009,(12):47-48.

[13]张建华,高嵘.毛振明.当代美国体育课程改革及对我国的启示[J].体育科学，2004,24(1) :50-54.

[14]张兆斌，窦晓宁.中美体育教学模式的比较研究[J].南京体育学院学报(社会科学版)，2007,21(10)：86-88.

[15]钟启泉.课程发展的回归现象与非线性模式——检视课程思潮的一种视角[J].教育研究，2004，(1):20-26.

[16]朱伟强.基于标准的体育课程设计研究[D].上海：华东师范大学，2007:101.

[17]周万征，仇志刚,赵飞.1993-2006年我国体育类核心期刊中小学体育科研状况的研究[J].体育科技文献通报，2007,(11)：93-94.

[18]ALEXANDER K，LUCKMAN J.Australian teachers’ perceptions and uses of the sport education curriculum[J].Eur Phys Edu Rev,2001,7(3):243-268.

[19]AMPARO ESCARTI，MELCHOR GUTIERREZ，CARMINA PASCUAL，etal.Implementation of the personal and social responsibility model to improve self-efficacy during physical education classes for primary school children[J].Int J Psychol Psychological Therapy,2010,10(3):387-402.

[20]AUSTARALIAN SPORTS COMMISSION.Game Sense:Developing Thinking Players[M].Belconnen:ASC,1997.

[21]BECKER K D，DOMITROVICH C E.The Conceptualization,integration,and support of evidence-based interventions in the schools[J].School Psychol Rev,2011,40:582-589.

[22]BROWN M C.Adventure Education in Physical Education[A].In D Kirk,D.MacDonald,M Sullivan.Handbook of Physical Education[M].London:Sage,2006.685-702.

[23]BROWN M C，SOMMER B K.Movement Education:Its Evolution and a Modern Approach[M].Reading,MA:Addison-Wesley,1969.

[24]BRYAN C L，BELLAR D M，HOWAT H，etal.Coordinated school health:enhancing health,wellness and academic achievement[A].Paper Pesented at the National Physical Education Teacher Education Conference[R].Las Vegas,NV,2012.

[25]BUNKER D，THORPE R.A model for the teaching of games in secondary schools[J].Bulletin Phys Edu,1982,18(1):58.

[26]BUNKER D，THORPE R.A model for the teaching of games in the secondary schools[J].Bulletin Phys Edu,1982,10:9-16.

[27]BUNKER D，THORPE R.The curriculum model[A].In R Thorpe,Bunker D,Almond L.Rethinking Games Teaching[M].Loughborough:University of Technology,Loughborough,1986.7-10.

[28]CARPENTER E，CHOI Y J.Future directions for a university-home school physical education program[A].Paper Presented at the National Physical Education Teacher Education Conference[R].Las Vegas,NV,2012.

[29]CASEY A，DYSON B.The implementation of models-based practice in physical education through action research[J].Eur Phys Edu Rev,2009,15(2):175-199.

[30]CASEY A，DYSON B，CAMPBELL A.Action research in physical education:Focusing beyond myself through cooperative learning[J].Edu Action Res,2009,17(3):407-423.

[31]CHRISTINA L W.Assessment of fun to be fit:A school-based approach to childhood obesity[D].Pittsburgh:University of Pittsburgh,2006.

[32]COHEN E G.Restructuring the classroom:Conditions for productive small groups[J].Rev Edu Res,1994,64(1):1-35.

[33]COONEY S M，HUSER M，SMALL S，etal.Evidence-based programs:An overview[EB/OL].www.uwex.edu/ces/flp/families/ whatworks_06.pdf.

[34]CORBIN C B，LINDSEY R，WELK G J，etal.Concepts of Fitness and Wellness:A Comprehensive Lifestyle Approach[M].4th ed.St.Louis:McGraw-Hill,2002.

[35]CORBIN C B，PANGRAZI R P，WELK G J.Toward an understanding of appropriate physical activity for youth[J].PCPFS Research Digest，1994，1(8)： 153-161.

[36]CORBIN C B，RUTH L.Fitness for Life[M].Scott:Foresman,1979.

[37]CORBIN C B.Physical activity for everyone:What every physical educator should know about promoting lifelong physical activity[J].J Teach Phys Edu,2002,21:128-144.

[38]DARYL SIEDENTOP.A theory for programs of physical education in the schools[D].Bloomington,IN:Indiana University,1968.

[39]DARST P W，ARMSTRONG G P.Outdoor Adventure Activities for School and Recreation Programs[M].Prospect Heights,IL:Waveland Press,1991.

[40]DARST P W，PANGRAZI R P.Dynamic Physical Education for Secondary School Students[M].5th ed.San Fransisco:Pearson/Benjamin Cummings,2006.

[41]DYSON B，CASEY A.Cooperative Learning in Physical Education:A Research-based Approach[M].London:Routledge,2012.

[42]DYSON B，GRIFFIN LL，HASTIE P.Sport education,tactical games,and cooperative learning:theoretical and pedagogical considerations[J].Quest,2004,(56):226-240.

[43]DYSON B，LINEHAN N R，HASTIE P A.The ecology of cooperative learning in elementary physical education classes[J].J Teach Phys Edu,2010,29(2):113-130.

[44]DYSON B.Student voices in an alternative physical education program[J].J Teach Phys Edu，1995,14:394-407.

[45]EWERT A W.On the edge:The role of risk recreation in our society[A].Paper Presented at the Outdoor Recreation Trends Symposium III[R].Indianapolis,IN,1990.

[46]GILLIES R M.Teachers' and students behaviours' verbal behaviours during cooperative and small-group learning[J].British J Edu Psychol,2006,(76):271-287.

[47]GRAHAM G，HOLT S，PARKER,M.Children Moving:A Reflective Approach to Teaching Physical Education[M].9th ed.New York:McGraw-Hill,2013.

[48]GRIFFIN L L，MITCHELL S A，OSLIN J L.Teaching Sport Concepts and Skills:A Tactical Games Approach[M].Champaign,IL:Human Kinetics,1997.

[49]HANS K，RUTH P H.Minimum muscular fitness tests in school children[J].Res Q Exe Sport,1954,(25):178-188.

[50]HASTIE P A，MARTINEZ O D.A review of research on sport education:2004 to the present[J].Phys Edu Sport Pedagogy,2011,16(2):103-132.

[51]HEIDORN B D.Training teacher candidates to plan,deliver,and assess CSPAP Components[A].Paper Presented at the National Physical Education Teacher Education Conference[R].Las Vegas,NV,2012.

[52]HELLISON D.Humanistic Physical Education[M].Englewood Cliffs,New Jersey:Prentice-Hall,Inc,1973.

[53]HELLISON D.Goals and Strategies for Teaching Physical Education[M].Champaign,IL:Human Kinetics,1985.

[54]HELLISON D.Teaching Responsibility through Physical Activity[M].2nd ed.Champaign,IL:Human Kinetics,2003.

[55]HELLISON D，MARTINEK T.Social and individual responsibility programs[A].In D Kirk,D Macdonald,M O’Sullivan.The Handbook of Physical Education[M].Thousand Oaks,CA:Sage,2006.610-626.

[56]HELLISON D，WALSH D.Responsibility-based youth program evaluation:Investigating the investigations[J].Quest,2002,(54):292-307.

[57]JEWETT A，BAIN L，ENNIS D.The Curriculum Process in Physical Education[M].2nd ed.Madison,WI:Brown and Benchmark,1995.

[58]JOHNSON D W，JOHNSON R T.An educational psychology success story:Social interdependence theory and cooperative learning[J].Edu Res,2009,38(5):365-379.

[59]JOHNSON D W，JOHNSON R T.Toward a cooperative effort:A response to slavin[J].Edu Lead,1989,46(7):80.

[60]JOHNSON K A，BLAND M K，RATHSAM S M.“Rec-reating” the healthcare paradigm[J].Parks Recreat,2001,36(7):58-68.

[61]JONES E，BULGER S，ELLIOTT E，etal.Greenbrier CHOICES:Promoting health across school,community,and healthcare settings[A].Paper Presented at the National Physical Education Teacher Education Conference[R].Las Vegas,NV,2012.

[62]KAGAN S.From Lessons to Structures-A paradigm shift for 21st century education[EB/OL].[2012-09-01].http://kaganonline.com/free_articles/dr_spencer_kagan/.

[63]KAREN A，JENNIFER M B.Teaching Movement Education Foundations for Active Lifestyles[M].Champaign,IL:Human Kinetics Publishers,2010.

[64]KARP G G，SCRUGGS P W，BROWN H F.Integrating comprehensive school physical activity leadership into PETE and beyond[A].Paper Presented at the National Physical Education Teacher Education Conference[R].Las Vegas,NV,2012.

[65]KLOEPPEL T，KULINNA P H，STYLIANOU M，etal.Teacher fidelity to one physical education curricular model[J].J Teach Phys Edu,2013,32(2):186-204.

[66]KLOEPPEL T.Teacher use of curriculum models across environments:content taught and student outcomes[D].Phoenix:AZ:Arizona State University,2011.

[67]KOLB D.Experiential learning[J].Englewood Cliffs,NJ:Prentice Hall,1984.

[68]KOLODY B，SALLIS J F.A prospective study of ponderosity,body image,self-concept,and psychological variables in children[J].J Develop Behav Pediatrics,1995,(16):1-5.

[69]LATESS D R.Physical education and outdoor adventure:Do they belong together[J].J Phys Edu,Recrea Dance,1986,57:64-65.

[70]LEVIN B.Research and practice:Using what we know[J].Phi Delta Kappa,2012,93(6):72-73.

[71]LI W，WRIGHT P，RUKAVINA P B，etal.Measuring students’ perceptions of personal and social responsibility and the relationship to intrinsic motivation in urban physical education[J].J Teach Phys Edu,2008,(27):167-178.

[72]LUND J.Assessment and accountability in secondary physical education[J].Quest,1992,(44):352-360.

[73]LUND J，TANNEHILL D.Standards-Based Physical Education Curriculum Development[M].Sudbury,MA:Johns and Bartlett publishers,2005:152-154.

[74]LUND J，TANNEHILL D.Standards-Based Physical Education Curriculum Development[M].2nd ed.Sudbury,MA:Johns and Bartlett Publishers,2010.

[75]LUCKNER J L，NADLER R S.Processing the Experience:Strategies to Enhance and Generalize Learning[M].2nd ed.Dubuque,IA:Kendall/Hunt,1990.

[76]MACPHAIL A，KIRK D，KINCHIN G.Sport education:Promotion team affiliation through physical education[J].J Teach Phys Edu,2004,(23):106-122.

[77]MAGNER M A，BLUNT G H.Spring into fitness:A program for total school involvement[A].Paper Presented at the National Physical Education Teacher Education Conference[R].Las Vegas,NV,2012.

[78]METZLER M，MARS H D，MCKENZIE T L，etal.Preparing Teachers for a Health Optimizing Physical Education CSPAP[A].Paper presented at the National Physical Education Teacher Education Conference[R].Las Vegas,NV,2012.

[79]METZLER M.The great debate over teacher education continues:More rhetoric or a new reality[J].J Teach Phys Edu,2009,(28):293-309.

[80]MCCONNELL K，DALE D，CORBIN C.Fitness for Life:Teacher Resources[M].5th ed.Champaign,IL:Human Kinetics,2004.

[81]MCKENZIE T L，SALLIS J F，ROSENGARD P.Beyond the stucco tower:design,development,and dissemination of the SPARK physical education programs[J].Quest,2009,(61):114-127.

[82]MCKENZIE T L，ALCARAZ J，SALLIS J F.Assessing children's liking for activity units in an elementary school physical education curriculum[J].J Teach Phys Edu,1994,(13):206-215.

[83]MCKENZIE T L，SALLIS J F，PROCHASKA J J，etal.Evaluation of a 2-year middle school physical education intervention:M-SPAN[J].Med Sci Sports Exe,2004,(36):1382-1388.

[84]MCMULLEN J M，MARS H D，JAHN J A.Increasing Out-of-Class physical activity:Building university-school partnerships[A].Paper presented at the National Physical Education Teacher Education Conference[R].Las Vegas,NV,2012.

[85]METZLER M.Instructional Models for Physical Education[M].2nd ed.Scottsdale,AZ:Holcomb Hathaway,2006.

[86]METZLER M.Instructional Models for Physical Education[M].3rd ed.Scottsdale,Arizona:Halcomb Hathaway,2011.

[87]MITCHELL S A，OSLIN J L.Assessment in Games Teaching.NASPE Assessment Series[M].Reston,VA:National Association of Sport and Physical Education,1999.

[88]MITCHELL S A，OSLIN J L，GRIFFIN L L.Sport Foundations for Elementary Physical Education:A Tactical Games Approach[M].Champaign,IL:Human Kinetics,2003.

[89]MORGAN C，BEIGHLE A，PANGRAZI R.What are the contributory and compensatory relationships between physical education and physical activity in children[J].Res Q Exe Sport,2007,78:407-412.

[90]NATIONAL ASSOCIATION FOR SPORT AND PHYSICAL EDUCATION.Moving into the Future:National Standards for Physical Education[M].2nd ed.Reston,VA:Author,2004.

[91]O’MALLEY，PATRICK M，JOHNSTON L D，etal.Variation in obesity among American secondary school students by school and school characteristics[J].Am J Prevent Med,2007,33(4):187-194.

[92]OSLIN J，COLLIER C，MITCHELL S.Living the curriculum[J].J Phys Edu,Recreat Dance,2001,72(5):47-51.

[93]PANGRAZI R P.Dynamic Physical Education for Elementary School Children[M].13th ed.Needham Heights,MA:Allyn and Bacon,2001.

[94]PANGRAZI R P，BEIGHLE A.Dynamic Physical Education for Elementary School Children[M].17th ed.San Francisco,CA:Pearson Education,2012.

[95]PATE R R，PRATT M，BLAIR S N，etal.Physical activity and public health:A recommendation from the Centers for Disease Control and Prevention and the American College of Sports Medicine[J].J Am Med Associat,1995,273(5):402-407.

[96]PILCHER J，BEDFORD L A.The hierarchy of evidence in education[J].J Continu Edu Nurs,2011,(42):371-377.

[97]PRIEST S.The semantics of adventure education[A].In J Miles,S Priest Adventure Edcuation [M].State College PA:Venture,1990.113-117.

[98]PROUTY D.Project adventure：A brief history[A].In Miles J C,Priest S.Adventure Education[M].Venture Publishing,Inc.State College,1990.97-110.

[99]PROUTY D，PANICUCCI J，COLLINSON R.Adventure Education：Theory and Applications[M].Champaign,IL:Human Kinetics,2007.

[100]PRUSAK K，PENNINGTON T，GRASER S V，etal.Systematic success in physical education:the east valley phenomenon[J].J Teach Phys Edu,2010,29:85-106.

[101]RAINES J T.Foundations of adventure programs[J].Leisure Inf Q,1989,15(4):1-6.

[102]RINK J.Designing the Physical Education：Promoting Active Lifestyles[M].New York,NY:McGraw Hill-Higher Education,2007.15.

[103]RINK J.Teaching Physical Education for Learning[M].2nd ed.St.Louis,MO:Times Mirror/Mosby,1993.

[104]ROGERS E M.Diffusion of Innovations[M].New York:Free Press,2003.

[105]SALLIS J F，MCKENZIE T L，CONWAY T L，etal.Environmental interventions for eating and physical activity:A randomized controlled trial in middle schools[J].Am J Prevent Med,2003,24:209-217.

[106]SCARCLIFF J，WALLHEAD T.A Didactic Analysis of Student Tactical Learning during the Sport Education Tactical Model[A].Poster Presentation at AIESEP[R].Limerick,Ireland,2011.

[107]SCHOEL J，PROUTY D，RADCLIFFE P.Islands of Healing:A Guide to Adventure Based Counseling[M].Hamilton,MA:Project Adventure,1988.

[108]SHEEHAN S，SHEEHAN D P.Creating a healthy active school community:A Canadian perspective[A].Paper Presented at the National Physical Education Teacher Education Conference[R].Las Vegas,NV,2012.

[109]SHEPHARD K，PARKER M，VAN DER MARS H，etal.Preparing PETE professors:The importance of sharing What We Do[A].Paper Presented at the National Physical Education Teacher Education Conference[R].Las Vegas,NV,2012.

[110]SLAVIN R.Co-operative learning:what makes group-work work[A].In H Dumont,D Instance,F Benavides.The Nature of Learning:Using Research to Inspire Practice[M].Paris:OECD,2010.

[111]SLAVIN R.Research for the future:Research on cooperative learning and achievement:What we know,what we need to know[J].Contemporary Edu Psychol,1996,21:43-69.

[112]SLAVIN R.Co-operative learning:what makes group-work work[A].In H Dumont,D Instance,F Benavides.The Nature of Learning:Using Research to Inspire Practice[M].Paris:OECD,2010.

[113]SIEDENTOP D.Sport Education：Quality PE Through Positive Sport Experience[M].Champain,IL：Human Kinetics,1994.

[114]SIEDENTOP D.Sport education:A retrospective[J].J Teach Phys Edu,2002,(2):409-418.

[115]STEINHARDT M.Physical Education[A].In P Jackson.Handbook of Research on Curriculum[M].New York,NY:Macmillan Publishing Company,1992.964-1000.

[116]TOUSIGNANT M，SIEDENTOP D.A qualitative analysis of task structures in required secondary physical education classes[J].J Teach Phys Edu,1983,3(1):47-57.

[117]U.S.DEPARTMENT OF EDUCATION,INSTITUTE OF EDUCATION SCIENCES & NATIONAL CENTER FOR EDUCATION EVALUATION AND REGIONAL ASSISTANCE.Identifying and Implementing Educational Practices Supported by Rigorous Evidence:A user friendly guide[M].Washington DC:Authors,2003.

[118]WALKER H M.Use of evidence-based interventions in schools:Where we’ve been,where we are,and where we need to go[J].School Psychol Rev,2004,(33):398-407.

[119]WALSH D.Helping youth in underserved communities envision possible futures:an extension of the teaching personal and social responsibility model[J].Res Q Exe Sport,2008,79(2):209-221.

[120]WATSON D，CLOCKSIN B.Using Physical Activity and Sport to Teach Personal and Social Responsibility[M].Champaign,IL：Human Kinetics,2013.

(下第[121]WELLHEAD T L，NTOUMANIS N.Effects of a sport education intervention on students’ motivation responses in physical education[J].J Teach Phys Edu,2004,23:4-18.

[122]WRIGHT P M，BURTON S.Implementation and outcomes of a responsibility-based physical activity program integrated into an intact high school physical education class[J].J Teach Phys Edu,2008,27,138-154.

DevelopmentDimensionandContextAnalyzationofContemporaryPhysicalEducationCurriculumModelViewfromInternationalVision

WANG Xiao-zan1,2,YIN Zhi-hua1,2,LI You-qiang3,YU Ying-ying4,JI Liu1,2

Physical education curriculum model is the carrier of the national physical education curriculum standard.Presently,China still lacks a systematic physical education curriculum model.According to international vision and local practices,this paper sets up the basic principles of designing and developing physical education curriculum model:based on the national curriculum standard;values social services;keeps reforming and innovating;targets at students’ health development.The article also described the three dimensions of the contemporary physical education curriculum model:the microcosmic dimension of individual physical and mental development;the mesoscopic dimension of pursuing a healthy lifestyle,and the macroscopic dimension of boosting the health promotion of the whole society.Based on the analysis of Personal and Social Responsibility Model,Fitness Education Model,Sports Education Model,Tactical Games Model,Adventure-Based Learning Model,Movement Education Model,Dynamic Physical Education Model and Cooperating Learning Model,this article summarizes that the curriculum model is inclusive,it focuses on empirical research,dissemination and promotion.The article aims to raise people’s attention and states the significance of physical education development in China.MesoscopicMesoscopic.

internationalvision;physicaleducationcurriculummodel;developmentdimension;contextanalyzation

1000-677X(2014)11-0003-13

2014-09-18；

：2014-10-26

国家社会科学基金资助项目(11BTY042)；教育部高等学校专业综合改革试点(体育教育专业)项目(71196806)；上海市教委学校体育科研重大招标项目(HJTY-2012-B02)。

汪晓赞(1972-)，女，湖南郴州人，教授，博士，博士研究生导师，主要研究方向为体育课程与教学、体育教师教育理论与实践、青少年体育学习行为与健康促进，E-mail：xiaozanwang@163.com；尹志华(1987-)，男，土家族，湖南石门人，讲师，博士，主要研究方向为体育教师教育理论与实践、体育课程与教学；李有强(1979-)，男，黑龙江人，副教授，在站博士后，硕士研究生导师，主要研究方向为体育课程与教学。

1.华东师范大学 体育与健康学院，上海 200241；2.上海高校“立德树人”人文社会科学重点研究基地 体育教育教学研究基地，上海 200241；3．上海体育学院 国际文化交流学院，上海 200438；4．上海七宝明强小学，上海 201101 1.East China Normal University,Shanghai 200241,China；2.Shanghai “Lide Shuren” Key Research Base of Humanity and Social Science，Shanghai 200241,China；3.Shanghai University of Sport,Shanghai 200438,China;4.Shanghai Mingqiang Elementary School,Shanghai 201101,China.

G807

：A