学习化德育课程：基于文化哲学的视角

田龙菊++邓达��

摘 要：文化哲学提供了超越传统德育课程理解的实体本体论与二元对立思维方式的方法基础。通过对德育课程知识“空壳化”、德育课程资源“单一化”与德育课程实施“无人化”的现实批判，借鉴文化哲学的方法原则，提出德育课程变革就是摒弃教授化德育课程走向学习化德育课程，确立学习化德育课程知识观、德育课程资源的整合观与德育课程实施的学习者本位观。这体现了学习化德育课程的人本取向，确立了学习化德育课程提升人的精神生命的文化优化实践活动的文化使命。

关键词：德育课程；文化哲学；学习化

以往对德育课程的研究大多从对象性的角度进行思考，导致德育课程客观化、普遍化而外在于人，忽视了德育课程与人的依存关系。文化哲学的关系性、整合性方法原则为德育课程研究打开了新的视野，有利于从德育课程与人的文化互动中获得新的启示，有利于推进现实德育课程变革。

一、德育课程的现实批判

德育课程是对受教育者的思想品德产生积极影响的教育性经验及其实施过程。学科德育课程是直接德育途径，是学校德育的重要形式，也是自近代知识分类以来学校教育课程化的具体体现。在学校德育课程中，除了学科德育课程外，还存在间接德育课程，即散见于其他学科课程、活动课程等形式。受实体主义、认知主义哲学以及现代科学知识观的影响，德育课程存在课程知识“空壳化”、课程资源“单一化”与课程实施“无人化”等倾向。

（一）德育课程知识“空壳化”

近代以来，受制于实证主义和科学主义，“知识教学”演变成“学校教育”的化身。“知识人”、“技术人”与“工具人”取得了内在的统一。这种知识观剥离了知识中事实与价值的关联，单纯关注充满科学性的事实的一面，从而导致人文知识科学化，科学知识客观化与神圣化，人文知识因疏离了人的生活而“空壳化”。这种课程知识观视知识为客观的对象物，知识在课程中以“客体化”方式存在。这种静止知识观使知识与人的意义世界分隔，知识被当作一种资料或僵化的资源。而人与知识的关系仅仅是一种简单的“镜式反映”关系，主、客二分，人与知识完全分属两个完全不同的世界。然而，就知识本身而言，它存在事实和价值双重成分，在科学知识观指导下的教学背离了教学的教育性规律，割裂了知识中事实与价值的联系。事实上，个体在获取知识的同时，也是其自身价值增长的过程。

在现代科学型道德知识观视野下，德育课程知识类似于其他知识，是确定的、客观的、外在于个人生活的，是可以编码为一定的符号，通过一定的知识序列组织为一定的课程而进行的。在学校德育课程中，道德知识的“空壳化”表现为：一是对经验的遗忘；二是对“生活”，对人的超越性的遗忘。“近代科学及整个知识世界秉持本质主义及还原论的思维方式，用‘知识来抽象和割裂‘生活，事实上导致了对‘生活的遗忘，对人的超越性的遗忘。”[1]过于强调致知，忽视本真生活经验和理智以外的其他生活时空。

（二）德育课程资源“单一化”

一定的德育课程观决定了德育课程建设的质量和水平。长期以来，德育课程观在观念上是保守的，缺乏统整，表现为德育课程资源的“单一化”。这一问题主要归因于教育者对道德知识理解的片面化，对教学的教育性认识不够，对课程的类型、结构理解单一。

道德知识是一种教化性知识，是塑造品格的知识。它不仅直接显现为学科德育课程，如“品德与生活”、“思想道德修养”课的内容知识，而且也体现在其他学科课程中，尤其是在人文社会科学课程中，如历史、文学、政治等。同时，道德知识也以缄默的形式寓于学校文化、教师文化中，如教师的人格魅力、师生关系、校风等。道德知识的表现形式既是集中的，又是分散的；既外显，又内隐。因此，知识学习和道德教育是不可分割的一体两面，在课程学习中蕴含着大量的道德教育资源，其内隐于课程内容、教学方法、师生关系等方面，通过挖掘、诠释课程中的道德教育价值，以唤起师生对课程价值的敏感和敬仰，激发教与学的兴趣和情感投入，从而实现道德教育目的。而各科教学对道德教育的直接作用体现在两个大的方面：一是系统的文化知识的学习是提高学生理性能力的重要途径；二是各科教学本身包含着许多重要的价值或道德教育的因素。“道德教育应当成为各科教学的最重要的教学目标之一”，每一位教师“都是德育工作者”[2]。

由此而论，德育课程不是单一的、封闭的存在，而是存在于学校教育的方方面面，这表达了德育课程资源的开放性和整全性。德育课程是体现教学的教育性原则的基本途径。德育课程的实施者也不能完全推诿给学科德育教师，学校中每一位教师（包括管理人员）应成为德育教师，以承担起对学生的道德教育责任。

（三）德育课程实施“无人化”

在学校道德教育领域中，受主客二分的思维模式和认识方法的影响，德育课程实施成了单纯道德知识和规则的灌输、纪律观念的控制，学生成了盛装各种道德知识的“美德袋”，从而演绎成德育课程实施的“无人化”倾向。

“无人化”的德育课程实施主要是指德育的方法和手段单一，德育活动中无视青少年学生身心特点和生命实践的倾向，其突出表现之一是对生命本身的忽视。在方法上，采取简单的注入式、灌输式，以道德理论传授代替道德人格和道德判断、道德选择能力的培养；在手段上局限于传统的面对面的谈心，常常以政治教育、法制教育来代替道德教育，以说服教育和讲道理强制性地使学生自觉服从或相信。这种灌输式的德育，一方面无视学生的兴趣和需要，秉持居高临下的教育立场，必然造成受教育者对所授道德知识的排斥和抗拒；另一方面也与个体生活本身无关。简单化、教条式的德育课程实施忽视了教育对象的主体能动性，会引起德育对象对德育内容与教育行为的排斥，不能纳入学生已有的认知结构、经验系统中，对于学生的生活世界不具有现实意义，对学生的生活世界也就产生不了任何的积极作用。“道德灌输”最多只能是灌输某些显性的道德知识，而无法解决个体道德知识、道德信念和道德行为等之间更为深层次的转换问题，自然收不到良好的教育效果，这也是它难以取得教育实效的重要原因之一。

二、德育课程研究的文化哲学方法论借鉴

文化哲学是一种与理性主义哲学相对的哲学分支，其狭义内涵是指对文化的形上意义及思维方式进行专门的研究；广义的文化哲学则是一种思维方式，存在于当代众多学科的研究之中，也表现在对各种文化形式的研究之中。文化哲学不是对“文化”的哲学研究，也不是对“哲学”的文化研究，而是哲学发展的当代形态。作为哲学形态的文化哲学，针对古代哲学以来人与自然的相互割裂，试图消除近代科学与人文的对抗，融合了20世纪科学主义文化哲学和人文主义文化哲学两大思潮，把哲学本体论的追求与拒斥形而上学相结合，致力于以文化本体性存在说明人与世界的文化性统一。文化哲学通过反思人的存在与发展的方式，不断追问“生命之动”与“生命之形”，而形成系统化、理论化的认识。[3]它关注人的文化存在，趋向人的现实生活，倾听人在当下的生命意义诉求。文化哲学超越古代的“一元性”和近代的“二元性”，基于自然、社会、人在实践的基点上达成“对话”，走向和谐的“三元性”。文化哲学实现了从本原主义，走向文化统一的立场；从对象性、二分思维，走向共在性、整体思维。这一研究范式使德育课程研究进行文化哲学转向成为可能。

从文化哲学的视角来看，德育课程是对人的道德文化生活方式的还原式确证和理想式提升，是对人的实践理性思维的考量和实践行为的目标指向。德育课程以一种具体的形式确证着人的本质。德育课程与人（师生）存在着密切的文化关联，从文化哲学方法论的立场，对德育课程与人的统一性予以深刻的关注，就是从文化哲学的基本立场出发，即从本原主义，走向文化统一的立场；从对象性、二分思维，走向共在性、整体思维。文化哲学作为德育课程研究的方法论，不仅在于它关注和提升人，而且要求思维方式的根本转变，反对对德育课程和人的实体化理解与对待，要求从文化本体论层面看待德育课程与人的文化统一性存在，并为德育课程研究提供适宜的逻辑思路与分析框架。

德育课程作为一种特殊的文化形式，坚持文化哲学方法论的立场，就是要从德育课程相关问题入手，揭示德育课程的文化本质，构建德育课程文化哲学研究的逻辑框架，探讨文化哲学视野下德育课程的基本问题，达到优化德育课程的文化品性的目的。具体而言，德育课程的文化哲学研究，必须贯穿以下研究原则：（1）坚持人是德育课程的中心；（2）德育课程本质上是一种促进人的精神生命优化的文化实践活动，并为学生的精神生命及其优化活动而存在并发挥其价值；（3）德育课程知识（主要指道德知识）是“人为”的也是“为人”的，具有多样化生命价值关联并构成人的精神生命支架；（4）道德知识学习是学生存在及其活动的特殊的生命本性和潜能；（5）坚持运用文化本体思维理解道德知识及其教学，德育课程实施具有融通学生成人的文化统一关系。据此方法原则，德育课程变革就是摒弃教授化德育课程走向学习化德育课程。

三、走向学习化德育课程

（一）“学习化德育课程”的基本界定

教育作为一种特殊文化，其内在的根本问题就是课程与学生发展的关系问题。这一问题在更大的生活世界中实际上就是文化与人发展关系的缩影。在一定的时代，文化与人发展的关系是怎样的，就从根本上决定了课程与学生发展的关系是怎样的。文化哲学已经揭示，当代文化正在走向与人的生命存在及其活动的同一，相应地当代课程也正在走向与人的学习生命存在及其活动的同一，由此孕育了学习化课程。从文化哲学的角度，我们认为课程就其本性而言，是“人的学习生命存在及其优化活动”[4]，其基本原理就是“学习生命关联”。所谓学习生命关联意味着：学习就是对蕴涵在“教育内容”里的“社会—历史”生命的一种“理解”和“解释”，即通过“解释”而理解“内容”，进而获取“内容”里的社会—历史现实的有效知识；学习生命存在不是绝对的，而是实现在人与教育环境的相互作用过程之中，以学习者与教师、与其他同学、与内容、与学习环境等的活动为基本特征。

在文化哲学的方法论导引下，德育课程的基本形态表现为“学习化德育课程”（moral education curriculum for learning）。学习化德育课程表征为道德知识作为德育课程知识基础存在与生命的价值关联，德育课程资源构成了德育要素及其成分有机联系的整合体，德育课程实施转向学习者为本，充分发挥德育课程成人的文化价值本性。学习化德育课程是相对于教授化德育课程（moral education curriculum for teaching）而言的，二者存在根本的分歧。具体见表1。

学习化德育课程是文化哲学方法论导引下德育课程的新形态，是学校德育课程变革的基本走向。进一步把握学习化德育课程首先需要清理学习化德育课程的知识观、课程资源观和学生观，这是深入理解德育课程“学习化”的内涵和价值的前提。

（二）学习化德育课程知识观

教育者有怎样的知识观就决定了他对教育知识的处理方式，也决定了相应的对受教育者的影响方式。作为德育课程的知识基础，道德知识是人对世界的精神把握的认识成果。如何看待道德知识及其课程价值？对这个问题的理解可以从两个维度予以展开。

一是，道德知识是一种关系性知识。道德起源于对人类与生俱来的各种社会关系认识。这种与生俱来的关系，如与父母的血缘关系，或后天所建立的其他社会关系，存在着客观性。随着人们对客观性道德关系及其内在精神的把握，日益积淀起人们的主观性认识成果，主要体现为伦理精神和道德规范等道德知识。因此，我们可以说，道德知识是伴随人类社会而产生，随着人类道德实践的发展，在人类对道德的认识活动中而逐步形成的。道德知识内含着对世界的精神把握方式，外显为生命实践活动的展开。道德知识体现了人类的关系性存在方式，表达了对多重对象性的理解，是一种关系性知识，包含了丰富的价值属性，主要体现在我与自己、与他人、与社会、自然之间，构成了个体对世界的精神把握和个体的心理秩序。

二是，道德知识通过课程空间与人的精神生命发生价值关联。道德知识对人的精神塑造作用必须通过营造课程空间，从而促进人与道德知识的“友好”相遇。因为，道德知识成为个体精神成长过程中必须学习的对象，人学习道德知识，是在对道德知识的建构中并接受改造。道德知识与人的“生命价值关联”是一种与人的伦理精神成长和道德生存境遇相联的内在价值关系，它不只关心道德知识的选择，更关心人对待道德知识的立场和态度，关心德育课程处置知识的方式，即道德知识在课程中的存在方式。

（三）学习化德育课程资源的整合观

德育课程的现实任务是构建“道德知识场”，营造“道德知识与人相遇”的知识环境。“知识场域，像一个磁场，由动力线体系所构成，它不能被压缩为仅仅是孤立动因的集合，或者仅仅是被并置的因素的综合。”[5]这种道德知识环境“必定是开放的：向新的知识成就开放、向文化的整体性开放，还向未知的世界开放”[6]。学习化德育课程资源的整合，是指通过一定措施，使学校德育系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系，以发挥德育影响的“合力”。学习化德育课程资源整合的现实机制就是沟通课堂内外、学校内化、现实生活与网络生活、科学世界与生活世界，实现素材性和条件性德育课程资源的整合。

素材性德育课程资源是德育课程的直接来源并成为学生学习的对象，具体表现为说明性、体验性和体谅性三类德育课程资源素材。说明性德育课程资源素材主要表现为显性的道德知识，包括伦理精神（说明道德“为什么”的知识）、道德规范（说明道德“是什么”的知识），它主要以文本的形式存在，可表达与交流；体验性德育课程资源素材主要表征为个体道德知识（说明道德“怎么办”的知识），它存在于个体道德生命实践中，具有主体性、缄默性，主要以隐喻、叙事的方式呈现；体谅性德育课程资源素材主要指真实道德情境模拟，具有情境性、生动性，主要表现为道德剧、案例分析等形式。

条件性德育课程资源是对德育课程实施发挥一定作用，并影响德育课程实施的范围与水平的主客观要素。如德育课程实施中的人力、物力、财力等。主体要素有教师、家长等（这些主体要素同时也可以作为“活教材”成为素材性德育课程资源），客体要素有文本、场所、设施等。

德育课程资源的整合就具体体现在两方面：一是实现素材性德育课程资源的整合，充分发挥说明性、体验性和体谅性三类德育课程资源素材的德育价值，在促进学生品德的发展中，使情感、态度、价值观、知识与能力的培养与学习融于一体；二是在德育课程实施中，沟通课堂内外、学校内外、现实生活与网络生活、科学世界与生活世界，实现条件性德育课程资源的有机整合，形成立体式德育时空与整合的教育“合力”。

（四）学习化德育课程实施的学习者本位观

在美国进步主义教育就教授化课程对儿童片面发展的批判中揭示了课程与儿童的经验改造是一致的。杜威认为：“儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验发展到已有组织体系的真理——即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”[7]儿童经验的改造过程，也就是儿童的学习过程，课程是为儿童的生长发展的，是为儿童的经验持续改造的，也就是为儿童的学习的。学习不仅局限于客观知识的接受与记忆，而更多地表现在学习境遇中通过对话与协商主动建构知识和获得生命意义的过程。“与授受式学习不同，学习化课程采用的是合作活动学习。‘知识的建构是合作活动学习的基本隐喻，其核心理念是以学生学习为本、学生主动学习、普遍采用合作活动学习方式，让学生在合作活动学习中学会组织开展‘合作活动学习。” [8]

学习化德育课程实施的学习者本位观要求在德育课程实施中注重道德教育环境营造、尊重个体道德生命实践及其差异、道德理性提升与道德情感激发并重、道德价值内化与外化并重等原则。在学习化德育课程实施过程中，倡导以学习为本，坚持学习者本位。在“道德知识建构”的过程中开展的主要学习方式包括“合作—生成”学习方式、“反思—生成”学习方式与“体悟—生成”学习方式。根据不同道德知识类型，采取相应的方法：对伦理精神的教学，主要通过对话，促进领悟，实现价值内化与视界的融合、“合作—生成”；对道德规范的教学，主要通过开放性灌输或行为示范等方式，促进接受，达到对规范的认识与把握、“反思—生成”；对个人道德知识而言，主要通过营造教育性情景，通过体验与比对，获得意义理解、“体悟—生成”。

综上所述，学习化德育课程体现了德育课程的文化哲学研究转向，使德育课程不再是外在于人的生命缺席活动，而是赋有生命活力的功能性主体在与德育课程的文化互动中促进德育课程及生命优化的实践活动。这充分体现了德育课程的人本取向，确立了德育课程提升人的精神生命的文化优化实践活动的文化使命。德育课程的文化哲学研究视野开启了探索德育课程的新路径。

参考文献：

[1] 李文阁.遗忘生活：近代哲学之特征[J].浙江社会科学，2000（4）.

[2] 檀传宝.学校道德教育原理[M].北京：教育科学出版社，2000.128.

[3] 李鹏程.当代文化哲学沉思[M].北京：人民出版社，2008：445-446.

[4] 黄甫全.学习化课程刍论：文化哲学的观点[J].北京大学教育评论，2003（4）.

[5] [英]麦克·F·D·扬著.知识与控制：教育社会学新探[M].谢维和等译.上海：华东师范大学出版社，2002.161.

[6] 郭晓明.课程知识与个体精神自由：课程知识问题的哲学审思[M].北京：教育科学出版社，2005.91.

[7] 杜威.儿童与课程[A].赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[C].上海：华东师范大学出版社，1981.81.

[8] 申仁洪，黄甫全.学习化课程资源：课程资源的价值重构[J].课程·教材·教法，2004（7）.（责任编辑 刘第红）