心理健康课程效果及对大学生人生意义感的影响*

郑涵予 卢 勤

近年来大学生中出现激情性自杀、自伤及他杀的情况增多，已成为社会瞩目的公共卫生问题，危机事件的预防与干预成为高校面临的重要课题之一。研究证明，大学生许多自杀行为的出现及心理问题的产生是由于生命意义的缺失[1]。人生意义在缓解考试焦虑、压力调节和疾病应对中起着重要的作用，并且能够持续地预测心理健康[2-4]。因此，许多高校及心理工作者提出对大学生开展生命教育，以提升大学生的生命意义。而关于危机干预体系建立的观念，也从单纯地应对危机事件发展到强调立足教育、做好预防工作，加强大学生的求助意识与自我干预能力[5-6]，这就需要大学生具备一定的危机识别与干预的能力。出于对大学生生命的关注，以及提升大学生识别、处理危机的能力，探讨如何有效地建立危机干预体系的目的，成都大学在大学生心理健康必修课程中加入了自杀的预防与干预及生命教育的内容。从1996年开设心理健康选修课到2008年开设必修课，成都大学经过反复摸索、研究[7-8]，在课程体系建设上积累了一定经验。本研究拟从实证角度验证心理健康必修课对大学生人生意义的影响;并通过调查分析，探讨通过心理健康课程加强大学生的危机识别、干预能力的必要性，以期能够为其他高校心理健康必修课的开设、改革提供参考。

1 对象与方法

1.1 对象 选取成都大学2012级本科生作为被试，随机抽取学生600人，所抽取的学生分别来自小学教育、电信、药学、艺术类专业。前后测均发放问卷600份，收回有效问卷566份(94.33%)。其中，男生 256人(45.23%)，女生 310人(54.77%)。

1.2 方法

1.2.1 自编人口学问卷 问题包含性别、年龄、专业满意度、生源地、是否独生子女、是否留守儿童、家庭氛围、父母管教方式等项目。

1.2.2 中文人生意义问卷(C－MLQ) 由王孟成，戴晓阳[9]翻译美国学者Steger等于2006年编制的人生意义问卷(MLQ)，量表共有10道题，采用Likert 7点计分，从1=非常不符合到7=非常符合，用于测量人生意义的两个因子:人生意义体验和人生意义寻求。经验证该问卷量表具有较好的内部一致性和跨时间的稳定性，体验和追寻分问卷的内部一致性系数分别为 0.85，0.82[9]，具有较好的测量学性能，适用于中国大学生。

1.2.3 自编的课程效果回访问卷 主要目的是调查学生对心理健康必修课程的效果及自身收获的主观评价，共设置6个问题，分别为:①通过本课程的学习，你的收获，采用没有、较少、一般、较多，很大5级评分;②多项选择:本课程哪个板块使你受益较大，选项包括心理健康导论、自我意识、健康人格、压力应对、学习心理、情绪管理、人际交往、恋爱与性;另外4个问题是调查通过课程学习，学生对自身、他人的心理危机(如自伤、自杀、伤人、严重精神疾病等)的识别和处理能力，采用没有、较弱、一般、较强、很强5级评分。

1.3 施测 本校开设的心理健康必修课程共32学时，每周一次课2个学时，教学内容包括心理健康导论与心理咨询、自我意识、健康人格、学习心理、压力管理与挫折应对、情绪管理、人际交往、恋爱与性心理，在情绪管理板块中加入了自杀的预防与干预和生命教育的内容。在课程开始前一周进行前测，由经过统一培训的心理学教师指导，集中施测。问卷包括自编人口学问卷、中文人生意义(C－MLQ)问卷。在课程结束后一周，再次集中施测，问卷包括自编的课程效果回访问卷，中文人生意义问卷(C－MLQ)。

1.4 统计处理 全部资料均采用Excel 2007录入数据，经数据转换和异常数据核对与查错，运用SPSS 17.0软件包进行数据统计分析。根据数据分布和研究目的，运用描述性统计、t检验、单因素方差分析等统计学方法。

2 结果

2.1 人生意义的前后测比较 将心理健康必修课程开设前后全体学生人生意义体验与人生意义寻求得分的变化进行对比，结果显示:在心理健康必修课程之后，学生在人生意义体验得分上发生了显著变化，后测人生意义体验上的得分高于前测，在人生意义寻求的得分上，后测分低于前测，差异具有显著性，见表1。

表1 人生意义前后测比较(±s)

表1 人生意义前后测比较(±s)

注:*P ＜0.05，＊＊P ＜0.01，＊＊＊P ＜0.001

项 目 前测(n=566) 后测(n=566)t人生意义体验 21.65 ±5.11 23.14 ±5.51 -5.635＊＊＊人生意义寻求 25.49 ±7.12 25.23 ±6.04 0.755*

2.2 自编课程回访问卷调查结果

2.2.1 学生对心理健康必修课程学习收获的评价 调查结果显示，48.23%(273)的学生反映学习心理健康课程后，收获较多，16.08%(91)的学生表示收获很大，仅有0.71%(4)和3.36%(19)的学生选择没有及有较少收获，还有31.62%(179)的学生反映收获一般。

2.2.2 学生对心理健康必修课程内容的评价 调查结果显示，每一部分的教学内容，学生均有所收获，其中收获较大的是情绪、人际与恋爱方面的内容，见表2。

表2 学生对心理健康课程授课内容的评价(多选)

2.2.3 学生对于课程后识别、处理自身及他人心理危机能力的评价 调查结果显示，心理健康课程完成后，大部分学生对于自己识别、处理自身危机的能力比较有信心，但对自己处理识别、处理他人危机的能力评价一般，见表3。

表3 学生对于课程后识别、处理自身及他人心理危机能力的评价[n(%)]

2.3 专业满意度、家庭教养方式、家庭气氛对人生意义感的影响 根据对学生的调查，通过单因素方差分析发现，对专业的满意程度、家庭教养方式以及家庭氛围显著影响人生意义体验得分，见表4。进一步多重比较发现:专业不满意＜专业满意与一般，家庭气氛不和谐＜其他家庭气氛，保护性家庭教养方式＜其他教养方式，差异均具有显著性。在课程结束的后测中，不同专业满意度、家庭教养方式、家庭气氛之间人生意义得分差异性有不同程度的减少。

表4 不同专业满意度、家庭教养方式、家庭气氛人生意义得分比较(±s)

表4 不同专业满意度、家庭教养方式、家庭气氛人生意义得分比较(±s)

项 目 组 别 人生意义体验(前测) 人生意义寻求(前测) 人生意义体验(后测) 人生意义寻求(后测)08一般(n=298) 21.55 ±4.94 25.66 ±6.89 22.56 ±5.47 25.24 ±6.12不满意(n=47) 18.74 ±5.32 24.38 ±8.32 22.51 ±5.46 27.06 ±5.27 F 10.667 0.678 4.727 2.870 P 0.000 0.508 0.009 0.058家庭气氛 很和谐(n=145) 22.65 ±4.83 25.86 ±6.97 23.99 ±5.50 24.97 ±5.95一般和谐(n=233) 21.88 ±5.31 25.52 ±7.20 22.99 ±5.41 24.80 ±6.41正常(n=150) 20.82 ±5.08 25.46 ±7.27 22.53 ±5.44 25.91 ±5.60不和谐(n=30) 20.50 ±4.49 24.43 ±6.62 22.79 ±6.41 26.68 ±5.45很不和谐(n=8) 17.33 ±3.08 23.33 ±8.07 23.17 ±6.37 22.17 ±6.80 F 3.951 0.392 1.418 1.638 P 0.004 0.814 0.227 0.163家庭教养方式 保护(n=17) 17.47 ±6.15 25.47 ±7.69 19.27 ±6.88 28.13 ±4.57严厉惩罚(n=23) 21.38 ±5.32 23.25 ±7.36 24.62 ±6.21 24.24 ±6.59正常教养(n=468) 21.95 ±5.03 25.78 ±7.07 23.26 ±5.36 25.23 ±6.05放任(n=12) 21.30 ±3.47 26.00 ±4.62 22.70 ±4.32 27.00 ±4.76其他(n=46) 20.43 ±5.35 23.51 ±7.65 22.30 ±6.14 23.91 ±6.40 F 3.614 1.541 2.577 1.734 P 0.006 0.189 0.037 0.141专业满意度 满意(n=221) 22.48 ±5.11 25.57 ±7.16 24.00 ±5.48 24.75 ±6.

3 讨论

本研究显示，在心理健康必修课程讲授之后，学生后测人生意义体验上的得分高于前测，在人生意义寻求的得分上，后测分低于前测，说明学生的生命意义感显著提高。通过课程的学习，学生建立了新的健康观，积极的认识自我，对人生进行思考，主动建立目标并且一步步去实现，因此可能造成人生意义追寻的得分，后测低于前测。课程后回访问卷也显示，大部分学生通过心理健康必修课程的学习感到有所收获，超过半数的学生感到收获很大。开设的8个章节均有学生认为对自己最有帮助，其中最有收获的心理学版块依次是情绪管理、人际交往、恋爱与性，这与以往的研究基本吻合[10-11]。因此，心理健康课程的开设是有实际意义的，能够促进学生更加积极地生活，提高心理健康水平与心理调节能力。

本研究证实:对专业不满意、家庭气氛不和谐和保护型家庭教育方式的学生生命意义感得分较低。因此，将心理健康课程开设在大学一年级是比较合适的，刚进校的大学生缺乏心理调适的能力，特别是保护型家庭的学生，突然离开父母的支持，面对这些冲突和矛盾，如果得不到及时疏导，就容易产生心理问题。值得讨论的是，在心理健康教育课程中，如果教学仅仅进行知识的传授是不够全面的，马红霞等[11]研究显示，心理健康教育讲座对大学生的躯体化没有显著的改善，可能正是由于心理健康教育讲座是在认知水平上进行有关。笔者前期调查发现，案例教学与体验活动是学生希望能够采用的教学形式，只有极少学生认为知识讲授是合适的授课方式[7]。郑小芳等[12]研究证实:积极心理团体辅导是提升有自杀意念的大学生心理健康水平、降低自杀意念的有效途径。因此，如果能够在心理健康课程中将知识传授与体验活动相结合，在课堂中建立保密、安全的小组，让学生结合知识、案例、活动进行相互分享，必能激发学生更大的学习兴趣，取得更好的教学效果。同时，小组的建立增进了组内同学之间的关系，在课程结束之后，也能够相互帮助解决心理困惑。

开设心理健康课程，一方面有助于大学生树立现代健康观念，增强维护自身心理健康，发现心理问题的能力;另一方面，通过心理健康知识的丰富，同学朋友之间的帮助也就更专业、更有效，从而达到识别和预防危机事件的目的。本研究显示:通过心理健康课程，大部分学生认为自己能够识别、处理自身的危机，但对处理他人危机的能力还不够有信心。这与目前心理健康课程的教学内容涉及不够是有关的。目前，大部分关于危机干预体制建立的观点都非常强调建立专业的危机干预队伍，包括学校保卫部门、校医院、心理中心及学生干部。即便是这样，危机事件仍然频频发生，很大一个原因在于这个危机干预队伍的覆盖面仍然不够全面，而能够做到全面覆盖的正是普通学生自身。在心理健康教育课程中加入生命教育的体验与感悟以及危机干预的知识体系，指导大学生识别自身和他人的危机，获得一些简单的紧急处理危机事件的能力对于减少校园危机事件的发生和保障大学生的健康发展应该是有益的。

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