实验与计算的相互融合

陈丽伟　严西平

摘要：从学生熟悉的物质溶解现象出发，通过硝酸钾和氯化钠在两支试管中发生一系列变化来创设一个能够贯穿整节课的情境，将所有知识点按照合理的逻辑顺序融合在实验与计算过程中，激发学生的主动参与和积极思维，促进溶解度等概念的建构、提炼和固化。

关键词：概念教学；科学探究；计算；实验

文章编号：1008-0546（2014）06-0058-02 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.06.021

一、教学背景

在“物质溶解性的定量表示”的教学中，两个问题比较典型。一是教材上对溶解度只是以单一的文字描述，略去了概念的形成和发展过程，这导致教师在溶解度概念教学中往往将教学过程简单化、经验化，比如仅对“溶解度”的四要素讲解细致，且根据自己往年的教学经验，对学生容易出错的地方进行反复的强调和练习。往往老师教的“滴水不漏”，学生学的“面面俱到”，但为何最终却无法获得预期的教学效果呢？原因就在于这种简单化、经验化的教学仅仅是为学生提供了接受概念定义和简单模仿的机会，学生的学习实质还是停留在接受事实、记忆事实的水平上。二是溶解度概念突出科学数据推理，引导学生对概念原理的建构是通过科学数据推理达成的，但教学中缺乏必要的感性材料，使得概念与科学数据推理之间没有形成很好的互相支持与说明，学生无法将感性认识与理性推理相融合。

针对上述不足，笔者引导学生从熟悉的影响物质溶解性的因素出发，通过5g硝酸钾和5g氯化钠在2支各盛10mL水的试管中发生一系列变化来创设一个能够贯穿整节课的情境，同时将所有知识点按照合理的逻辑顺序融合在实验、计算过程中的教学活动。不再仅仅关注具体概念定义的简单识记和辨析，而是通过实验探究注重概念的生成和构建过程，体验和感受概念的形成、深化和运用。下面就以《物质溶解性的定量表示》概念教学为例，谈谈作者在这方面的实践和认识。

三、教学反思

1. 引入创新演示实验，增强学生的直观理解

这节课我们尝试了半定量实验，即向用两只试管的对比试验来让学生观察到两种硝酸钾和食盐固体的溶解情况，由此得出溶解限量的不同，比较巧妙地呈现了物质在各个变化中的粗略数量关系。此外，通过用水浴加热探究温度对固体物质溶解度影响的实验现象有比较强的视觉冲击力，获得比较好的实验效果，并为下一节的学习做好的感性材料的准备。这种还原概念形成的背景，用“化学的视角”看问题，用“化学的思维”分析问题的方法，其实就是将概念教学演变成学生容易接受的科学探究，让学生在观察思考中体验概念的形成过程，从而加深对概念本质的理解。

2. 使用实验与计算相融合的教学手段，促进学生展开深度思考

溶解度概念突出科学数据推理，同时学生对溶解度概念原理的建构也是通过科学数据推理达成的。为此笔者在探究活动2结束后引导学生利用硝酸钾和氯化钠的溶解度数据分析对探究活动出现的相关现象，学生讨论后发现：100℃时氯化钠的溶解度是39.8g，这就说明实验中使用的10g水是无法将5g氯化钠完全溶解；同理40℃时，硝酸钾的溶解度是63.9g，这也说明此温度下就已经能确保10g水将5g硝酸钾固体完全溶解，这与实验的现象是完全吻合的。为此通过将这种简单的计算融入在学生获得丰富的、有益的感性材料后，能及时地将感性认识与理性推理相融合，使概念与科学数据推理之间形成很好的互相支持与说明，极大的促进了学生对相关问题的深度思考。

3. 注重概念的生成过程，提升学生的认知水平

从学科知识角度上来说，教学中注重知识的内在逻辑和整体性、关联性，例如从影响物质溶解性因素的定性实验引出半定量比较不同固体物质溶解限量的办法，从半定量比较不同固体物质溶解限量的办法引出溶解度的概念教学，进而开展温度对固体物质的溶解度影响的探究活动，借助温度对固体物质的溶解度影响的探究活动引出溶解度曲线的教学，这样预设使得整个过程衔接的比较流畅。从学生认知角度上说，通过操作、观察、分析、计算，学生能自发地参与到概念知识的构建过程中来，并在一个个探究活动中发现、归纳出新概念，发现新概念知识和自身已有概念知识之间的有机联系。这样，概念知识不再是枯燥乏味的、不再是强记硬背的，而是在自己已有认知的基础上自然“长”出来的东西，此时学习不再是一种简单的“告诉”，而是一种实实在在的“体验”。

参考文献

[1] 王宝斌. “活动元”教学设计理念下的化学探究——以“物质溶解性的定量表示”一课为例[J]. 教育研究与评论（中学教育教学）， 2011，（12）endprint

摘要：从学生熟悉的物质溶解现象出发，通过硝酸钾和氯化钠在两支试管中发生一系列变化来创设一个能够贯穿整节课的情境，将所有知识点按照合理的逻辑顺序融合在实验与计算过程中，激发学生的主动参与和积极思维，促进溶解度等概念的建构、提炼和固化。

关键词：概念教学；科学探究；计算；实验

文章编号：1008-0546（2014）06-0058-02 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.06.021

一、教学背景

在“物质溶解性的定量表示”的教学中，两个问题比较典型。一是教材上对溶解度只是以单一的文字描述，略去了概念的形成和发展过程，这导致教师在溶解度概念教学中往往将教学过程简单化、经验化，比如仅对“溶解度”的四要素讲解细致，且根据自己往年的教学经验，对学生容易出错的地方进行反复的强调和练习。往往老师教的“滴水不漏”，学生学的“面面俱到”，但为何最终却无法获得预期的教学效果呢？原因就在于这种简单化、经验化的教学仅仅是为学生提供了接受概念定义和简单模仿的机会，学生的学习实质还是停留在接受事实、记忆事实的水平上。二是溶解度概念突出科学数据推理，引导学生对概念原理的建构是通过科学数据推理达成的，但教学中缺乏必要的感性材料，使得概念与科学数据推理之间没有形成很好的互相支持与说明，学生无法将感性认识与理性推理相融合。

针对上述不足，笔者引导学生从熟悉的影响物质溶解性的因素出发，通过5g硝酸钾和5g氯化钠在2支各盛10mL水的试管中发生一系列变化来创设一个能够贯穿整节课的情境，同时将所有知识点按照合理的逻辑顺序融合在实验、计算过程中的教学活动。不再仅仅关注具体概念定义的简单识记和辨析，而是通过实验探究注重概念的生成和构建过程，体验和感受概念的形成、深化和运用。下面就以《物质溶解性的定量表示》概念教学为例，谈谈作者在这方面的实践和认识。

三、教学反思

1. 引入创新演示实验，增强学生的直观理解

这节课我们尝试了半定量实验，即向用两只试管的对比试验来让学生观察到两种硝酸钾和食盐固体的溶解情况，由此得出溶解限量的不同，比较巧妙地呈现了物质在各个变化中的粗略数量关系。此外，通过用水浴加热探究温度对固体物质溶解度影响的实验现象有比较强的视觉冲击力，获得比较好的实验效果，并为下一节的学习做好的感性材料的准备。这种还原概念形成的背景，用“化学的视角”看问题，用“化学的思维”分析问题的方法，其实就是将概念教学演变成学生容易接受的科学探究，让学生在观察思考中体验概念的形成过程，从而加深对概念本质的理解。

2. 使用实验与计算相融合的教学手段，促进学生展开深度思考

溶解度概念突出科学数据推理，同时学生对溶解度概念原理的建构也是通过科学数据推理达成的。为此笔者在探究活动2结束后引导学生利用硝酸钾和氯化钠的溶解度数据分析对探究活动出现的相关现象，学生讨论后发现：100℃时氯化钠的溶解度是39.8g，这就说明实验中使用的10g水是无法将5g氯化钠完全溶解；同理40℃时，硝酸钾的溶解度是63.9g，这也说明此温度下就已经能确保10g水将5g硝酸钾固体完全溶解，这与实验的现象是完全吻合的。为此通过将这种简单的计算融入在学生获得丰富的、有益的感性材料后，能及时地将感性认识与理性推理相融合，使概念与科学数据推理之间形成很好的互相支持与说明，极大的促进了学生对相关问题的深度思考。

3. 注重概念的生成过程，提升学生的认知水平

从学科知识角度上来说，教学中注重知识的内在逻辑和整体性、关联性，例如从影响物质溶解性因素的定性实验引出半定量比较不同固体物质溶解限量的办法，从半定量比较不同固体物质溶解限量的办法引出溶解度的概念教学，进而开展温度对固体物质的溶解度影响的探究活动，借助温度对固体物质的溶解度影响的探究活动引出溶解度曲线的教学，这样预设使得整个过程衔接的比较流畅。从学生认知角度上说，通过操作、观察、分析、计算，学生能自发地参与到概念知识的构建过程中来，并在一个个探究活动中发现、归纳出新概念，发现新概念知识和自身已有概念知识之间的有机联系。这样，概念知识不再是枯燥乏味的、不再是强记硬背的，而是在自己已有认知的基础上自然“长”出来的东西，此时学习不再是一种简单的“告诉”，而是一种实实在在的“体验”。

参考文献

[1] 王宝斌. “活动元”教学设计理念下的化学探究——以“物质溶解性的定量表示”一课为例[J]. 教育研究与评论（中学教育教学）， 2011，（12）endprint

摘要：从学生熟悉的物质溶解现象出发，通过硝酸钾和氯化钠在两支试管中发生一系列变化来创设一个能够贯穿整节课的情境，将所有知识点按照合理的逻辑顺序融合在实验与计算过程中，激发学生的主动参与和积极思维，促进溶解度等概念的建构、提炼和固化。

关键词：概念教学；科学探究；计算；实验

文章编号：1008-0546（2014）06-0058-02 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.06.021

一、教学背景

在“物质溶解性的定量表示”的教学中，两个问题比较典型。一是教材上对溶解度只是以单一的文字描述，略去了概念的形成和发展过程，这导致教师在溶解度概念教学中往往将教学过程简单化、经验化，比如仅对“溶解度”的四要素讲解细致，且根据自己往年的教学经验，对学生容易出错的地方进行反复的强调和练习。往往老师教的“滴水不漏”，学生学的“面面俱到”，但为何最终却无法获得预期的教学效果呢？原因就在于这种简单化、经验化的教学仅仅是为学生提供了接受概念定义和简单模仿的机会，学生的学习实质还是停留在接受事实、记忆事实的水平上。二是溶解度概念突出科学数据推理，引导学生对概念原理的建构是通过科学数据推理达成的，但教学中缺乏必要的感性材料，使得概念与科学数据推理之间没有形成很好的互相支持与说明，学生无法将感性认识与理性推理相融合。

针对上述不足，笔者引导学生从熟悉的影响物质溶解性的因素出发，通过5g硝酸钾和5g氯化钠在2支各盛10mL水的试管中发生一系列变化来创设一个能够贯穿整节课的情境，同时将所有知识点按照合理的逻辑顺序融合在实验、计算过程中的教学活动。不再仅仅关注具体概念定义的简单识记和辨析，而是通过实验探究注重概念的生成和构建过程，体验和感受概念的形成、深化和运用。下面就以《物质溶解性的定量表示》概念教学为例，谈谈作者在这方面的实践和认识。

三、教学反思

1. 引入创新演示实验，增强学生的直观理解

这节课我们尝试了半定量实验，即向用两只试管的对比试验来让学生观察到两种硝酸钾和食盐固体的溶解情况，由此得出溶解限量的不同，比较巧妙地呈现了物质在各个变化中的粗略数量关系。此外，通过用水浴加热探究温度对固体物质溶解度影响的实验现象有比较强的视觉冲击力，获得比较好的实验效果，并为下一节的学习做好的感性材料的准备。这种还原概念形成的背景，用“化学的视角”看问题，用“化学的思维”分析问题的方法，其实就是将概念教学演变成学生容易接受的科学探究，让学生在观察思考中体验概念的形成过程，从而加深对概念本质的理解。

2. 使用实验与计算相融合的教学手段，促进学生展开深度思考

溶解度概念突出科学数据推理，同时学生对溶解度概念原理的建构也是通过科学数据推理达成的。为此笔者在探究活动2结束后引导学生利用硝酸钾和氯化钠的溶解度数据分析对探究活动出现的相关现象，学生讨论后发现：100℃时氯化钠的溶解度是39.8g，这就说明实验中使用的10g水是无法将5g氯化钠完全溶解；同理40℃时，硝酸钾的溶解度是63.9g，这也说明此温度下就已经能确保10g水将5g硝酸钾固体完全溶解，这与实验的现象是完全吻合的。为此通过将这种简单的计算融入在学生获得丰富的、有益的感性材料后，能及时地将感性认识与理性推理相融合，使概念与科学数据推理之间形成很好的互相支持与说明，极大的促进了学生对相关问题的深度思考。

3. 注重概念的生成过程，提升学生的认知水平

从学科知识角度上来说，教学中注重知识的内在逻辑和整体性、关联性，例如从影响物质溶解性因素的定性实验引出半定量比较不同固体物质溶解限量的办法，从半定量比较不同固体物质溶解限量的办法引出溶解度的概念教学，进而开展温度对固体物质的溶解度影响的探究活动，借助温度对固体物质的溶解度影响的探究活动引出溶解度曲线的教学，这样预设使得整个过程衔接的比较流畅。从学生认知角度上说，通过操作、观察、分析、计算，学生能自发地参与到概念知识的构建过程中来，并在一个个探究活动中发现、归纳出新概念，发现新概念知识和自身已有概念知识之间的有机联系。这样，概念知识不再是枯燥乏味的、不再是强记硬背的，而是在自己已有认知的基础上自然“长”出来的东西，此时学习不再是一种简单的“告诉”，而是一种实实在在的“体验”。

参考文献

[1] 王宝斌. “活动元”教学设计理念下的化学探究——以“物质溶解性的定量表示”一课为例[J]. 教育研究与评论（中学教育教学）， 2011，（12）endprint