生态学视角下外语课堂中语言使用情况的比较与分析

杨 峻

一、引言

长期以来，人们普遍认为外语和母语的习得过程相同，都是从零开始，在外语学习过程中应尽量避免使用母语，使用母语不利于培养外语能力。

日本语言学家冈崎敏雄教授[1]从生态学的角度对这种语言教学指导思想进行了批判。生态学强调事物之间具有相关性，生态发展具有可持续性。基于这一认识，冈崎教授指出，学习者已经具备的各种能力并非孤立存在，它们相互关联形成一张能力网，第二语言能力不可能脱离这张能力网孤立存在，它也是这张能力网中的一个环节，第二语言的学习可以看作是整个能力网的发展。然而，第二语言学习等于从零开始的思想没有充分地考虑到学生已经掌握的各种能力，致使学习者本身已经具备的各种能力得不到发挥。针对这一问题，冈崎教授主张通过学习者在母语基础上已经建立起的各种能力（其中包括语言能力、认知能力、情感能力、社会能力、文化能力）来学习第二语言。可以说生态学视角下的外语教学指导思想重视学习者通过母语积累起来的各种已有能力，主张在此基础上开展外语学习。

从这一观点出发，我们可以大胆假设外语学习过程中使用母语可以更有效地促进外语学习。本文以笔者在日语课堂上进行的小组活动为对象，从语言使用情况的角度进行分析，验证这一假设是否成立。

二、研究课题和分析方法

（一）研究课题

笔者在日语专业1年级的精读应用练习课中分别导入了小组会话活动和小组翻译活动各4次。每次的会话活动和翻译活动各占1课时(50分钟)，会话活动和翻译活动的内容根据精读课的学习重点而定。在会话活动中采用了编排短剧、采访调查、猜谜等方式，每次进行的方式不同；翻译活动每次都是将一段中文文章翻译为日语，然后写在宣传海报上向全班展示。

会话活动和翻译活动的课堂实践结束后，笔者对学习者进行了课堂满意度调查。结果显示，学习者普遍对翻译活动反映良好，而对会话活动反应平平。学习者指出，“通过翻译活动巩固了自己以前学过的知识，小组讨论给自己留下了深刻的印象。但是会话活动却没有什么效果，从中学不到什么东西”。通过对学习者的评价进行分析，笔者发现事前准备和教师的讲评是否充足对活动效果造成了影响[2]。除此以外，笔者推测以第二语言日语为主的会话活动和以母语汉语为主的翻译活动由于各自使用的主要语言不同，会给活动效果带来一定的影响。

根据上述推测，确立以下两个研究课题：

课题1：在会话活动中学习者如何使用日语和汉语？

课题2：在翻译活动中学习者如何使用日语和汉语？

（二）分析对象

文章以在第3次进行的会话活动和翻译活动中表现良好的A组为对象进行了分析。选取第3次活动为分析对象是因为学习者缺乏小组活动的经验，在前两次活动中表现出不习惯，经过两次活动以后，他们已经基本上适应了这种课堂活动。选取表现良好的A组为对象能够真正掌握活动开展的实际情况。

第三次的会话活动和翻译活动的具体步骤如下。

会话活动：找出老师经常使用的杀手锏的前三位

（1）教师向学习者说明活动内容，并提供一些例句作为参考。

（2）教师给学生5分钟时间各自准备想要表达的内容。

（3）3-4人一组，互相询问被老师惩罚做过什么事情。其间，教师在教室内巡视，随时解答学习者的疑问。

（4）各组统计老师使用最多的杀手锏；

（5）各组向全班汇报统计结果，全班一起找出老师杀手锏的前三位。

翻译活动：中译日“我的教育观”

（1）教师课前布置题目，要求学习者以“我的教育观”为题用汉语写一篇短文。教师从学习者写的文章当中选出一篇比较有特色的文章，然后对文章进行语言加工，以便让学生在翻译的时候能够尽量使用学过的句型。

（2）教师将加工好的汉语文章发给学习者，要求学习者在课前各自将文章翻译为日语；

（3）学习者将各自翻译好的文章带到课堂，分组对翻译进行讨论。每个小组一边讨论一边将讨论出来的译文写在海报纸上。其间，教师在教室内逡巡，随时解答学习者的疑问。

（4）讨论结束后，每个小组把写好的海报贴在墙上，然后各组之间互相评价。

（5）最后，教师以某组的翻译为例，对出现的问题进行讲解。

三、分析方法

笔者将小组活动的录音资料转写为文字稿，参考徐锦芬、寇金南[3]的分析手法，以话轮为单位对文字稿进行了分析。一个话轮是指“说话人所做的，紧随他人话语的任何表达”。具体分析步骤如下：

1.会话活动的基本语言为日语，活动中频繁出现日汉语码转换(code-switching)，即从日语变为汉语的现象，而翻译活动的基本语言为汉语，活动中频繁出现汉日语码转换现象。笔者将会话活动分为日语、日汉语码转换，翻译活动分为汉语、汉日转码转换，共4部分。

2.笔者参考岩田夏穗、小笠惠美子[4]的话语功能分类标准，对以上4类中学习者的发言进行了分类，共分出23类，分别为：寻求帮助、提供帮助、做补充、提出课题、回答课题、确认答案、提供答案、推进活动、管理活动、缓和关系、调整句子、提出新话题、订正、应答、沉吟、重复、反对、陈述意见、表示理解、说明、赞成、评价、提出质疑。其中，“提出新话题”为会话活动独有，“提出质疑”为翻译活动独有。

3.分别计算出各类发言内容在每一项话语功能中出现的话轮数。

四、分析结果

（一）会话活动中语言的使用情况

会话活动中主要语言日语及日汉语码转换的情况如图1、图2所示。

图1 主要语言日语使用情况

从图1中可以看出，在提出课题、调整句子两项上出现的话轮数最多，以下依次为沉吟、回答课题、重复。从提出课题、回答课题话轮数显著，以及提出新话题一项中只出现了一次话轮的现象来看，学习者使用日语按照课题要求展开了活动，但是没有扩展活动。例如，在会话中学习者按照活动要求向提问之后，又用追加了一个自己的问题，对于这种问题，回答者往往沉吟半晌也无法用日语回答。出现这样的对话是由于学习者日语能力有限，很难进一步丰富会话内容。此外，活动中调整句子、沉吟、重复的话轮数突出，显示学习者日语能力不足，日语使用得不够流畅。

图2中出现的话轮总数和话语功能均多于图1，说明学习者频繁地进行了日汉语码转换，并且语码转换后学习者使用汉语表达了更丰富的内容。从图2可以看出，在确认答案、寻求答案、说明3项上的话轮数最多。由于学习者不知道日语的说法，在会话过程中频繁地出现了类似“擦黑板怎么说？”“发短信怎么说啊？”等表示确认答案、寻求帮助的话语，有时学习者也会用汉语说明日语的意思。这些将近占到全体日汉语码转换的40%。此外，在管理活动、提供帮助、补充、陈述意见几项上也多次出现了话轮。学习者在这些地方使用汉语是为了更顺利地完成日语会话。由此可以看出，在会话活动中汉语可以看作是日语会话活动的辅助手段。

图2 日汉语码转换情况

观察发现，在会话活动中学习者基本模仿教师所给的例句一问一答，会话内容没有进一步扩展。当会话出现困难时，学习者虽然也可以从他人那里得到帮助完成对话，但是活动中观察到的这些帮助都只限于单词说法和简单的句型问题。

（二）翻译活动中语言的使用情况

分析结果表明，翻译活动的话轮总量为414，会话活动的话轮总量为224。两个活动所花费的时间相同，但是翻译活动的话论量远高于会话活动，这说明在翻译活动中学习者之间的语言交际(interaction)更为活跃。

翻译活动中主要语言汉语及汉日语码转换的情况如图3、图4所示。

图3 主要语言汉语使用情况

从图3可以看出，在陈述意见上出现的话轮数最多，以下话轮数显著的话语功能依次为确认答案、提供答案、提出课题和说明、寻求帮助、提供帮助、赞成、表示理解、缓和关系、补充。这说明学习者使用汉语进行了活跃的意见交换。仔细观察学习者在翻译活动中的发言发现，他们在活动中有时互相比较各自的译文从中选出一个最佳答案，有时共同分析句子的结构及要表达的意思，遇到比较难的句子大家则一起边探讨边翻译。可以说学习者在翻译活动中使用汉语解决了不少难度大的问题。

从图4可以看出，在组织句子上出现的汉日语码转换的话轮数最多，以下依次为补充、重复、回答课题。学习者使用日语整理句子，补充缺失的助词等成分，在制作海报的过程中不断重复日语译文。在这里日语使用于最终成果的展示，而其他过程是通过汉语完成的。汉日语码转换后，学习者在订正、提供帮助、提供答案上虽然也多次出现了话轮，但是这些只限于订正发音、告诉对方日语单词的讲法等一些简单问题。

图4 汉日语码转换情况

在翻译活动中，学习者使用母语通过讨论来分析句子结构、理解中文原文意思、整理知识，他们的分析能力和归纳能力得到了充分发挥，试想如果使用日语的话，学习者很难将问题进一步深入拓展。活动中，学习者经常通过相互比较各自的翻译来完成句子。例如，“学生家长”中“家长”一词的翻译，有人翻译为“家長”，有人翻译为“親”。经过对原文和日语表达的探讨，学习者确定日语的“家長”是“一家之主”的意思，而中文原文要表达的是“孩子的父母”，所以应该使用“親”一词。在这一讨论中，学习者将母语的文化背景知识运用到日语词汇的理解上，同时也运用了文章理解能力和词汇的分辨能力，这些能力通过学生的母语融合到一起，并最终运用到日语学习当中。

五、思考

文章对大学日语课堂上会话活动和翻译活动中语言使用情况进行了比较，通过比较发现，在会话活动中由于学习者的日语能力有限，所以日语会话完全模仿教师提供的例句进行，内容上没有扩展，学习者在活动中使用汉语是为了弥补日语能力的不足。另一方面，在翻译活动中，学习者通过汉语进行了深入地讨论，最终成果以日语形式展现出来。由此可以看出，以汉语为基础进行的翻译活动比以日语为基础进行的会话活动更具有深度。这一结果验证了文章最初的假设。会话活动中使用的主要语言是日语，学习者使用日语难以发挥自身的各种能力，活动的完成质量低。而翻译活动主要使用汉语进行，使得学习者通过母语积累的语言能力、分析能力等各种能力得到充分地发挥。不能否认这一结果与课题设定本身也有联系，与要求精准的翻译活动相比，会话活动突出的是用外语进行交流。但是从完成度来看，学习者受日语语言能力的限制，会话活动仅停留在模范例句进行会话的水平，会话内容没有展开，完成度远远低于预期。

对于这种情况，不少人不以为然，认为第二语言能力只是一时受到制约，等到语言能力提高以后，问题自然会迎刃而解。文秋芳等人[5]的调查研究结果显示，与非英语专业的文科学习者相比，在思辨能力的发展上英语专业学习者明显滞后。文秋芳指出，由于现行的外语教学偏重机械的语言训练，学习内容本身也过于简单，不符合大学生的认知水平，造成这一结果在所难免。该研究结果一针见血地指出，目前“从零开始”的外语教育的弊端——学习者外语能力和其他能力发展不均衡。“从零开始”的外语教学必然会导致学习者已经具备的能力得不到持续发挥，发展滞后。重视以母语为基础建立的已有能力正是对目前外语教学现状的一种反思和纠正。在今后的外语教学中，教师需要多去思考如何充分发挥学习者在母语的基础上建立起来的各种能力来促进外语学习，使学习者包括第二语言在内的各种能力得到全面平衡的发展。

[1]冈崎敏雄.Japanese language education for sustanability:ecologcal approach in language education as its base (in Japanese)[J].Area studies Tsukuba(28),67-76,2007.

[2]杨峻.The formation process of perception of group work among Chinese students majoring in Japanese:focusing on conversation activity and translation activity(in Japanese)[J].Japanese Language E－ducation 35,30-39,2008.

[3]徐锦芬，寇金南.大学英语课堂小组互动策略培训实验研究[J].外语教学与研究，2011：84-95.

[4]岩田夏穗，小笠惠美子.Exploring peer-response activity between Japanese university students and foreign learners of Japanese:focusing on the language functions of the utterances (in Japanese)[J].NIHONGO KY IKU(133)，2007：57-66.

[5]文秋芳，王海妹，王建卿，赵彩然，刘艳萍.我国英语专业与其他文科大学生思辨能力的对比研究[J].外语教学与研究2010(5)：350-400.