思想政治教育研究范式的比较研究*——兼评人学范式的转换

陈永志， 高杨帆，钱作勤

(1.武汉理工大学 能源与动力工程学院，湖北 武汉 430063； 2.华中师范大学 马克思主义学院，湖北 武汉 430079)

“范式”是托马斯·库恩针对自然科学的革命提出的概念[1]。学术界认为范式是常规科学中“科学共同体”所共有的“研究传统”和“理论框架”等[2]。在思想政治教育学中，对于思想政治教育“范式”的探讨有多种观点。比如有“实践和理论两范式说”，指的是教育范式和研究范式[2]；也有“宏观和微观两范式说”；还有基于多重学科取向的“多范式说”等等。这些思想政治教育范式研究的观点各异，但目的都是一致的：即寻找新的范式以取代传统的社会学范式。因此，梳理和深化思想政治教育学的范式研究不仅十分必要，而且对学科的发展有重要理论及实践意义。

一、思想政治教育范式的研究现状

在20多年的学科化建设历程中，思想政治教育理论研究逐步由经验化趋向科学化，由散在性走向系统性，逐步确立了自己的研究范式[3]。万美容将思想政治教育范式归纳为两种：“理论建构范式”和“经验总结范式”，前者主要致力于“对思想政治教育方法论的构建与优化”；后者是对在工作实际中的经验进行总结[4]。这实质上就是将思想政治教育范式分为研究范式和工作范式。研究范式基于思想政治教育的概念和原理体系及其学科分支如思想政治教育社会学、思想政治教育管理学以及思想政治教育传播学等等，其假设是“思想政治教育是一门规范化的学科”；工作范式基于企事业单位以及军队中的思想政治工作实践的经验总结，其假设是“思想政治教育是一门实践性学科”。张耀灿和徐志远则以“学科建设取向”一词取代研究范式，认为思想政治教育学科的取向大体上有优良传统取向、德育学和教育学取向、管理学取向、工程学取向和行为学取向[5]。后来张耀灿对这五种取向进行了简化，提出了思想政治教育的“社会学范式”与“人学范式[6]。这种观点为学术界广泛采用。

基于对思想政治教育研究范式的形成标志或划分标准的理解，戴锐提出四种范式说：思想政治工作学范式、经典教育学范式、军队政治工作学范式以及交叉学科范式[2]。也有人依据学科分类提出“微观思想政治教育学”范式和“宏观思想政治教育学”范式以及“线性史观范式”和唯物辩证史观范式[7]。沈壮海则提出了以现实问题为中心，结合“论”、“史”和“比较研究”的新范式。还有人提出了思想政治教育的教学范式与研究范式等等[3]。

对思想政治教育范式的研究还是要回到范式的基本内涵上来。在库恩看来，范式的两个基本特征是：一方面，范式有一批坚定的拥护者，他们脱离其他竞争模式；另一方面，为新组成的一批实践者留下有待解决的种种问题[1]。

基于对范式的上述理解，我们认为，思想政治教育有两个大的学术共同体，一类是由思想政治工作者组成的团体，他们工作在思想政治教育的第一线，分布于军队、学校、政府和企事业单位，他们倾向于把思想政治教育学作为应用科学性质的社会科学，其研究范式是工作范式，其中心任务是对工作实践经验进行理论总结，表现为工具型范式和辅导型范式。另一类是由理论工作者组成的学术共同体，他们倾向于把思想政治教育学作为社会科学以及人文科学，其研究范式是哲学范式，其中心任务是思想政治工作规律研究以及个人品德发展规律研究，表现为社会学范式和人学范式。工作范式与哲学范式是紧密联系的，前者为后者提供大量现实素材，后者则为前者提供理论指引。

二、思想政治教育学研究范式的比较

对思想政治工作者共同体，其研究范式是工作范式，目的是如何做好思想政治教育实际工作，现行的工作范式是工具型范式，采用的主要方法是政治宣讲和思想灌输。当然，很多实际工作者正在尝试新的工作范式，我们认为新的工作范式应该是辅导型的，采用的方法是德育教育与心理辅导相结合。而对思想政治教育理论工作者共同体而言，其研究范式是哲学范式，哲学范式分为人学范式和社会学范式。现行的哲学范式一般被认为是社会学范式，采用的研究方法是以社会学和管理学等社会科学研究方法等为主导，吸收教育学和政治学的一些研究方法，分析思想政治教育的客观规律，探讨思想政治工作的有效途径等。

尽管学术界提出了思想政治教育的工作范式与哲学范式的区别，并把工作范式和哲学范式各自分为两种或三种形式，但对于工作范式与哲学范式的差别以及不同工作范式以及哲学范式的比较研究并不深入。我们认为比较不同的思想政治教育范式的本质差别，并从中发现实现新旧工作范式以及哲学范式的转变的条件，也是理论界应该关注的重大问题。

(一)两大学术共同体范式的比较

首先，本文对两大学术共同体范式进行比较，见表1。

表1 学术共同体范式比较表

通过表1比较中我们发现，实际工作者组成的学术共同体更在乎经验总结及思想政治教育的社会功能，对思想教育方法则寻求简单有效的方法，对思想教育效果要求受教育者服从社会需要，对受教育者有一致性要求，强调集体主义精神；而理论工作者共同体更在乎意识形态理论和思想政治教育规律，既关注思想教育的社会功能，也关注个人全面发展，同时对思想教育的方法总是寻求复合方法，所要达到的目标也更丰富，不仅关注其社会功能，还关注个人的发展，强调个人发展是实现集体目标的基础。

(二)两种工作范式的比较

本文对工具型范式和辅导型范式这两种工作范式进行比较，见表2。

表2 工作范式比较表

目前思想政治教育工作中采用的工作范式主要是工具型范式，即把思想政治工作当作某种工具，用于实现社会的总体目标，如社会和谐。在企业、学校以及军队中，这种范式一直应用至今。但其弊端也日趋明显，主要表现在：这种范式从目的而言培养的是“政治人”，即某种服从政治任务的人，要求具有共同的个性和政治偏好。从方法而言采用的是灌输法(有学者称其为“独白范式”)。随着时代变迁，人们对于自己作为某种工具的角色已不满足，思想政治教育的效果大打折扣，有时甚至是反效果。辅导型范式则改变了思想教育者主体的地位，体现的是思想教育的交互主体性。在辅导型范式下思想教育工作者变身为服务者，其作用不是依靠权威灌输思想政治教育的理念，而是通过服务让受教育者提升内省，自觉服务于社会。

(三)两种哲学范式的比较

本文对社会学范式和人学范式这两种哲学范式进行比较，见表3。

表3 哲学范式比较表

目前思想政治教育研究采用的是社会学范式。社会学范式通过研究思想政治教育对社会已经发生的作用，为思想政治教育的存在寻找合法性基础[8]。社会学范式强调人的“社会性”和“工具性”，忽视了人的个性与个人全面发展，容易使群体集体犯“左倾”冒进的错误。学术界认为随着时代的政治、经济和文化的变迁以及科学技术的发展，社会学范式已经不适合社会主义市场经济条件下的思想教育。于是很多学者提出了人学范式。社会学范式的理论基础是意识形态，人学范式的理论基础则是马克思主义人学；社会学范式关注思想规律研究，人学范式关注人的道德形成规律；社会学范式认为思想教育功能是以服从社会需要为主，人学范式强调个人的自我完善，个人讲求道德诚信，其社会功能就会自然得到实现。总之，社会学范式与人学范式有明显差异，人学范式更符合时代发展的需要。

三、思想政治教育研究范式转换的理论问题

我国进入常规性稳态的社会运行状态后，思想政治教育观的合理转换根本在于：思想政治教育从服从、服务于革命运动转向重在社会建设和人自身建设[9]。由此看来，思想教育范式转换是大势所趋。有学者提出思想政治教育研究需要实现由“社会学范式”向“人学范式”的转变。社会学范式片面强调社会需要，已导致思想政治教育的软弱无力。应当将“人的存在与发展”作为从“现实的人”出发研究思想政治教育的价值旨归[10]。那么，为什么思想教育研究要转向人学范式呢？是否可以对现有范式进行修补完善，从而更好地服务于当代社会和人自身？对于思想教育研究的范式转换，还有一系列理论问题需要解决。

(一)范式转换的理论基础

库恩认为，范式的更替往往是科学革命的标志，因为新范式不仅意味着新的研究问题及解决问题的模式新方法，还意味着提出了新的基本理论[2]。范式的更迭与证伪密切相关。范式理论也适合社会科学，如著名的宗教哲学研究者伊恩·巴伯在评价了库恩的科学范式之后指出，宗教也存在着对应的范式：宗教经验诠释对应科学中的观察影响理论；宗教信仰证伪对应科学证伪；宗教共同体对应科学共同体；宗教信仰检验对应科学理论被观察语言检验等[11]。

社会科学不同于自然科学，其证伪不具唯一性，其研究范式也并不具备唯一性。但范式转换应该与科学具有某种可类比性，即范式更迭(或转换)产生于学科的最基本的理论被证伪，核心概念被抛弃，学科的共同体发生改变，新的理论得到检验(即证实)等。不过思想教育研究者似乎并不赞同范式转变就是核心概念被抛弃。思想政治教育学科发展需要的不是研究范式的革命和重建，而是研究范式的改良与拓展。显然，这是一种改良的思想，与范式转换的基本含义有一定差别。

(二)思想教育研究范式转换的必要性与可能性

思想教育研究范式要发生转换，必然是现行的思想教育理论中的某些重要理论被证明是错误的或者是无效的，以这一理论指导的思想教育实践是失效的，而且新的思想教育理论已基本形成，且这一理论与原来的理论有明显差别。我们以现行的思想教育研究的社会学范式为例来说明。学术界认为思想教育研究范式迫切需要转换是因为现行的社会学范式存在以下弊端：首先，在价值取向上，社会学范式是以社会和国家的需要作为价值导向。社会学范式认为人的存在在于其社会属性，人的实践活动受社会的制约，因而人以“类”的形式存在，真正的“个人”是不存在的。因此，社会学范式片面强调个人的社会价值和人的社会化，认为思想政治教育应当以满足社会发展的需要为首要目的，个人要服从于社会的需要，并将个人的社会价值与自我价值对立起来，忽略甚至否定自我价值，旨在培养满足社会发展要求的社会人。其次，在思想政治教育的主客体关系上，社会学范式通常将这个整体看作是一个抽象的整体，而不是将其看作是由多个有自由意志、能动性和创造力的个体所组成的有机的整体，将教育对象过于客体化，在教育过程中体现为教育者的单向理论灌输、命令主义、强制压服和受教育者的消极被动的接受。第三，在教育内容上，社会学范式下的思想政治教育强调政治教育和道德教育，强调将个体进行系统的社会化，教育内容狭隘。社会学范式的思想政治教育内容主要包括共产主义理想信念等，内容较为宏观和抽象，工具价值色彩浓厚。它着重培养和造就的是服从、忠诚、谦恭、克制和自我牺牲的无私的社会主义的革命者和建设者，而对个体的个性、个体的需要，以及创造能力、主观能动性加以批判和怀疑，个人的自我发展受到忽视。

然而，当我们重温思想教育学原理的教科书时发现，人学范式支持者所说的关于人的全面发展理论，关于人的价值的理论等，在传统的思想教育学教材中都有全面的阐述。因此，马克思主义人学理论并不是新理论，只是被忽视了而已。而关于社会主义意识形态的理论，关于灌输的理论等，在实践中也并没有被证明是错误的或者无效的，因为在军队和企业，思想教育的社会学范式的理论指导仍然发挥着主导作用。

(三)思想政治教育研究范式转换的表现

思想教育范式是否转换主要表现在三个方面：一是思想教育研究队伍的主体构成是否已经转向。从学术共同体看，思想政治教育研究队伍的主流正在发生转向，原来的研究者大多数有思想教育工作的积累与支撑,而目前学术共同体以思想教育理论工作者居多,各种学术年会以理论工作者占据多数。二是思想教育研究内容是否已转向。思想教育研究内容并没有显著变化。从全国主要发表思想教育研究成果的杂志看,理论文章与实践探索的论文数量相当。实践探索主要集中于学校的思想教育工作，而企业的思想教育研究论文不多。三是思想教育研究方法是否已转向。大多数思想教育研究者采用演绎推理方法，注重说理。这与思想教育学科主要作为应用学科不符合。但一些实证研究及对策论文以及调查研究类的论文的增加表明思想教育研究方法在悄悄变化。从社会学范式转向人学范式转换的研究还仅仅停留在理论文章，来自人学转换研究的实践和调查研究报告很少。

综上所述，学术界提出的思想教育研究范式的人学转换还只是一种设想，这种转换并没有实施。笔者认为，思想教育研究共同体在思想教育研究内容和研究方法上并没有发生本质改变前，提出由社会学范式转向人学转换是超前的。而且，马克思人学理论的实践基础必须是社会生产力有巨大发展，此时个人的需要占据社会主导。从欧美发达国家来看，目前思想政治教育工作的重点是心理辅导。这是因为社会步入经济高度发达阶段之后，经济秩序和社会秩序已经稳定，社会主流的道德观和价值观已经基本形成，个人对个性的追求就异常丰富多彩，需要心理辅导来帮助其树立合乎主流的人生观。显然，中国还处于发展阶段，追求多元化会导致经济生活和社会生活的无序。因此，思想政治教育人学转换的条件还不完全具备。

沈壮海教授提出了以问题为中心的人学范式转换方式，这是一种十分有益的尝试[3]。从社会学范式转向人学范式，本质上是理论上的转变，必须通过工作范式的转变才能实现，而工作范式的转换必须要基于现实问题。我们认为，从社会学范式到哲学范式的转换还只是刚刚起步，在这种转换没有实现的形势下提出再转换问题既不符合范式转换的条件，也不具有实际意义，而且“科学实践观”范式并非大多数学术共同体成员所采用的概念。

四、结 语

随着全球经济一体化进程加速，以及社会主义市场经济体制建设的不断深入，人们的主体意识不断增强，对满足自身物质文化需求和实现个体价值的要求日益强烈，人们的价值观正在发生一些变化。这给现行的思想政治教育研究范式带来了严峻的挑战，最迫切的问题就是要解决思想教育理论指导性和教育活动实效性减弱的问题。因此现行的思想教育研究的工作范式和社会学范式都应当与时俱进，需要增加马克思主义人学理论以及心理学接受理论的指导作用。对工作范式而言，要探讨减少工具性范式的内容，增加辅导性范式的内容，更多采用辅导型方法，思想政治教育工作者要逐步完成角色转换，从灌输者转换为服务者；对哲学范式而言，需要在社会学范式背景下适当增加人学范式的内容，增加对人的理解和把握。目前学者提出的人学转换具有前瞻性，但过度弱化社会学范式也不可取。只有从教育方式和方法上以及从基于现实问题的实践上对社会学范式进行创新、拓展和深化，使社会学范式逐步走向人学范式，回归和贴近生活世界，立足人本，将“现实的人”作为思想政治教育学研究的出发点和归宿，则对提高思想教育的时效性以及对和谐社会的建设意义深远。

[参考文献]

[1] 库恩.科学革命的结构[M].金吾伦，胡新和,译.北京：北京大学出版社，2003：21-22.

[2] 戴 锐.思想政治教育学研究范式的回顾与前瞻[J].思想政治教育研究,2009(3):17-21.

[3] 沈壮海.论思想政治教育理论研究的新范式与新形态[J].思想理论教育导刊，2007(2)：40-46.

[4] 万美容.思想政治教育方法发展研究[M].北京：中国社会科学出版社，2007：252-255.

[5] 张耀灿，徐志远.思想政治教育学科论[M].武汉：湖北人民出版社，2003：91-95.

[6] 张耀灿，曹清燕.思想政治教育研究的人学取向探析[J]．思想理论教育，2007(2)：94-95.

[7] 何海兵.思想政治教育研究的范式转换[J].思想理论教育，2012(5)：49-53.

[8] 褚凤英,张宜美.现实的人：思想政治教育研究的出发点:兼论思想政治教育研究的人学范式[J].探索，2006(3)：91-101.

[9] 张澍军.试论思想政治教育学科前沿的若干重大问题[J].马克思主义研究,2011(1)： 128-135.

[10] 褚凤英,李光烨.论思想政治教育研究模式的转变:以“现实的人”作为思想政治教育研究的出发点[J].思想教育研究.2006(9):10-13.

[11] 齐 迹.模型与范式：伊恩·巴伯科学与宗教关系思想研究[D].济南：山东大学，2009:44-48.