课堂有效追问的实践探索

戴银杏+王小权

课堂追问是一种最原始、最常用的教学方式，却被很多教师轻视与忽略了。在课堂中常常可以看到的是教师简单、随意、重复、肤浅的“低效追问”，主要可以归纳为以下几种：一是课堂追问缺乏指向性，追问的目的性不明确；二是课堂追问的思维含量低，学生的思维没有得到实际提升；三是问题提出了，学生却保持沉默，“启而不发，问而无答”。

那么，教师如何改变这种现状，使有效的课堂追问成为培养学生创造能力的桥梁与催化剂？为此， 笔者对数学课堂追问的有效性问题进行了探索与研究。

一、精心设计追问内容——有效追问的前提

有效追问的前提是精心设计追问内容。经过对课堂追问内容的研究，笔者认为高质量的追问要具备以下几个特点。

（一）追问内容要有指向性

课堂追问要为落实教学目标和解决教学重难点服务，追问的指向必须清楚、明确。教师有目的的追问可以激发学生的主体意识，鼓励他们积极参与学习活动，从而增强学习数学的动力。一般的课堂追问要指向于知识的重难点、关键点或者是学生思维的转折点等。

例如，一位教师在教学人教版五年级上册“解方程”一课时，让学生比较解方程和方程的解这两个概念，教师在投影上出示两个概念，学生齐读后，师生进行了对话。

师：这两句话中哪个词语最重要？

生：解方程和方程的解。

师：就是红字部分，确实很重要。还有吗？

生：未知数。

师：嗯，未知数。还有吗？

生：相等。

师：还有不同的吗？

生：过程。

师：对啊，第二句话呢？

生：值。

师：那说明解方程和方程的解有什么不同？

生：解方程是一个过程，方程的解是一个数。

……

教师为了比较解方程和方程的解这两个概念，先后追问了哪个词语最重要，然后又不断地追问“还有吗”，得到预设的答案后再追问学生解方程和方程的解有什么不同。为什么兜了个大圈才达到教师的预设要求？笔者认为这主要是教师的追问内容指向性不够明确。如果教师直接追问“解方程与方程的解这两个概念有什么区别”，学生完全能够凭借自己的经验和理解做出正确的区分。因此，教师设计的追问内容一定要有明确的指向性。

（二）追问内容要有层次性

追问内容的设计要按照知识的逻辑顺序和学生的认知顺序层层递进，刚开始设计的追问要大众化，让每个学生都能够参与进来，慢慢地就像爬楼梯，越爬越高使学生积极思考，逐步得出正确结论并理解掌握结论，如果问题没有层次性，同类问题反复追问，学生的思维就在原地打转，起不到引思促思的作用。

例如，在教学人教版三年级上册“可能性”一课中，笔者在反馈环节设计了一组跟踪追问：①为什么摸到红珠子的次数最多呢？（引导思考）②你能判断出这三种珠子摸到的可能性大小吗？说说你是怎么判断的。（可能性与数量的关系）③摸到红色珠子的次数一定最多吗？（理解可能性）④说说你有什么收获。这样的追问设计，循序而问，学生的思考层层深入，可以有效地培养学生的随机观念。

（三）追问内容要把握适度性

课堂追问的设计要考虑学生的实际水平，做到难度适宜，使问题贴近学生的“最近发展区”。只有适度的追问、恰当的坡度，才能引发学生的认知冲突。

例如，在教学“用口诀求商”，进行智力大转盘游戏时。

生：2÷2=4。

生：不对，等于1。

生：2÷2=1。

师：究竟哪个答案对呢？

生（齐）：等于1。

师（追问）：那为什么他会等于4呢？

生：我想他可能本来不会，只是举手，还没有考虑好。

师：我能看出来，他已经动过脑筋才举手了。

生：他可能在算时想的是二二得四，就认为得数是4了。

师：对了，看来我们用口诀求商，在想乘法口诀时和算乘法时想乘法口诀不太一样。

师（追问）：那么，用口诀求商应该怎样想口诀呢？

生：我们应该想，几乘2得2，一二得二，商是1。也就是被除数是口诀的得数。

二、合理选择追问方式——有效追问的关键

在课堂教学中，如何根据课堂教学的实际情况恰当地选择追问方式，这是实现有效追问的关键所在。

（一）因果追问——深入探究的起点

因果追问顾名思义就是关于“原因”和“结果”的追问，是一种由果溯因的追问方式。数学教学中，学生掌握数学知识不仅要知其然，更要知其所以然。在探究活动中，学生的探究往往源自于一个因果追问。因此，因果追问一般情况下可以应用于新课导入、深入探究等各个环节。

例如，人教版五年级上册“梯形面积推导公式”教学片段。

师：同学们回顾一下，三角形的面积公式我们是怎样推导的？

生：用两个完全一样的三角形拼成一个平行四边形，然后推导出来的。（学生回答三角形面积推导公式的过程）

师：好，那么你们能不能把梯形也转化成我们学过的图形，然后推导出它的面积计算公式？

教师首先使用因果追问提问三角形的面积推导公式，从而引发学生对原有问题的深入思考，紧接着教师让学生探究梯形的面积公式，从而产生新的问题，这样的追问方式给了学生充分的展示机会，极大地提高了学生自主探究知识的主动性，而学生在此时的表现也正是教师捕捉教学起点的机会，方便教师及时调整自己的教学设计，从而为学生探究知识服务。

（二）逆向追问——师生信息交流的纽带

逆向追问的目的就是要培养学生对信息的分辨与反思的能力。一般用在课堂的反馈环节中，利用逆向追问可以展现学生的思维过程与思考方法。可以帮助教师了解学生的学习状况，不断调整和改进教学措施，帮助学生深入全面地理解和掌握知识。endprint

例如，教学“解决问题的策略——替换”中的练习题。

首先让学生思考：①把什么替换成什么？②替换后的数量关系是什么？

然后对学生进行追问：把1支钢笔换成6支铅笔的依据是什么？

再问：为什么不把铅笔替换成钢笔？

通过教师有意识地逆向追问，让学生明白用替换的策略解决实际问题，不仅要弄清数量之间的关系，而且要根据实际情况进行合理替换。

（三）发散追问——追寻学生的思维轨迹，培养学生的批判性思维

发散追问是指教师在同一层面上接连提出两个或者两个以上问题，具有一定的发散性，为课堂探究活动营造浓厚的探究氛围。这类追问在一题多解、算法多样、学生举例等环节中就可以适当地用“还有吗”“更简便的方法在哪里”等进行追问。

例如，一位教师在教学人教版四年级下册“三角形的特征”时，出示例题：任选三根小棒，能围成一个三角形吗？（10厘米、6厘米、5厘米、4厘米）

首先让学生动手围围看，然后再让学生汇报答案。

师追问1：你能围成哪些三角形？还有吗？

学生举例：能围成三角形的是10厘米、6厘米、5厘米和4厘米、5厘米、6厘米，不能围成三角形的有10厘米、6厘米、4厘米和10厘米、4厘米、5厘米。

师追问2：比较能围成三角形与不能围成三角形的数字的特点，你有什么发现？

生：长度是三个连续的自然数的小棒能围成一个三角形。

师追问3：还有吗？你是怎么想的？

生：三角形的两条短边之和大于第三边。

……

教师恰当地使用发散追问，不仅能引导学生积极反思、活跃思维，培养学生的批判性思维和问题意识，还能有效解决学生的认知冲突，达到对知识的深刻理解。

三、把握好追问时机与途径——有效追问的保证

有效的课堂追问除了选择恰当的方式外，更要把握好追问的时机和途径，这是提高课堂追问有效性的保证。

（一）在学生探究的“兴趣点”追问

兴趣是最好的老师。课堂教学中教师如果能够在学生的兴趣点上进行追问，往往会起到事半功倍的效果。

1.在学生感兴趣的活动中追问

数学活动是学习数学的重要形式，但是数学活动如果缺乏数学思考往往会流于形式，偏离教学的主题。因此，教师在学生感兴趣的数学活动中进行适时追问，能够确保活动的“数学味”。

例如，在教学人教版一年级下册“比较数的大小”一课时，教师没有直接教学比较数的大小的方法，而是让学生玩感兴趣的“抽签比大小”游戏，规则是每组学生从1～9中抽出一个数字，放到相应的三位数的数位上，哪个组最后组成的数大，这个组就赢了。根据这个方法教师不断改变规则进行了三次游戏。第一次游戏：从高位抽起，当两个学生分别抽出第一个数时，教师追问：现在可以确定胜负了吗？为什么？第二次游戏：从低位抽起，当两组的学生分别抽出第一个数字时，教师又进行追问：现在可以确定胜负了吗？为什么？抽到哪一位就可以决定胜负了呢？第三次游戏：每抽出一个数可随意放在哪一位上，每一次学生抽出数，教师均展开追问：你的数字准备放在哪一位上？为什么这样做？你肯定这样放不改了吗？通过一系列的追问，使学生在游戏的兴奋状态中不知不觉地概括出了比较数的大小的方法。

2.在学生感兴趣的内容上追问

小学生往往对那些开放性大、探究性强的学习内容特别感兴趣。如果我们能够在学生感兴趣的内容上进行追问，挖掘教材中的隐性知识，从而为学生找到探究的出发点和突破口，这样学生探究的兴趣会更浓厚，欲望会更加强烈。

例如，在教学人教版六年级上册“圆的认识”时，教师可以提出如下问题：“同学们，你们知道自行车的车轮是什么样的？”学生回答：“是圆形的。”“如果是长方形或三角形行不行？”学生笑着连连摇头。教师又问：“如果车轮是椭圆形的呢？”（随手在黑板上画出椭圆形）学生急着回答：“不行，没法骑。” 教师紧接着追问：“为什么圆的就行呢？”学生一听，马上活跃起来，纷纷议论。这一系列的追问不仅使学生对所要解决的问题产生悬念，而且为以后的教学做了必要的心理准备。

（二）在新旧知识的“衔接点”追问

新旧知识的衔接点也是新知识的生长点所在之处，新知识的生长是在对相关旧知识迁移的基础上进行的。因此，在教学中教师要把握知识的结构体系，在新旧知识的衔接点上追问，帮助学生架设起连接新旧知识的桥梁，为知识的迁移铺平道路。

例如，人教版五年级上册“除数是小数的除法”一课的教学，学生是在学习了除数是整数的除法的基础上开展学习的。教学这节课时，教师可以出示题组28.8÷12、288÷120、2880÷1200、2.88÷1.2，让学生先不计算，判断上面哪几道题的商是一样的，并说明理由。当学生正确回答并找到商不变规律这个依据后，教师可以对学生进行追问：除数是小数的除法和除数是整数的除法有什么关系？当学生回答根据商不变规律可以互相转化后，可以继续追问：如何把除数是小数的除法转化成除数是整数的除法？因为是在新旧知识的衔接点上进行的追问，这就为学生的探究活动明确了方向，也激发了学生探究的浓厚兴趣和强烈欲望。

（三）在学生思维的“临界点”把握追问时机

从一堂课的全程或一个教学环节来看，学生的思维会自然出现一个由活跃到受阻、障碍和冲突的过程，使思维进入临界状态。在这种情况下，教师要善于运用课堂追问，在学生思维的“最近发展区”实施追问，帮助学生搭设思维跳板，突破思维的临界状态，引导学生在更高层次上继续思考，提高思维的深度和广度。

在下面的人教版六年级上册“百分数的意义”的教学片段中，教师很好地演绎了课堂教学中使用跟踪追问的艺术。

师出示：姚明2007年投球的命中率为50.7%。

追问1：这个50.7%表示什么意思？

生：50.7%表示姚明投了100个球，进了50.7个球。（学生产生质疑，有50.7个球吗）

追问2：姚明在2007年是不是只投了100个球？（有学生好像悟到了什么：50.7%表示姚明如果投了1000个球，进了507个球）

追问3：刚才那个学生用了一个词“如果”，用得非常好，大家想一想2007年姚明是不是只投了100个或1000个球？（学生毫不犹豫地说：肯定不是）

追问4：那能知道姚明全年共投了几个球吗？

生：不能。

追问5：那么命中率50.7%这个数表示什么呢？是怎么得到的？

师归纳：命中率50.7%这个数是姚明2007年投中球的个数除以投球的总数得到的，不表示具体的量，所以不能说投中了50.7个球……

当学生说出“姚明进了50.7个球”时，教师抓住学生的认知冲突，通过不断的跟踪追问，引导学生去争论、讨论，让学生产生自悟，最终达成共识——50.7%只表示投中球的个数和投球的个数的比较关系，不表示具体数量。在教师巧妙地跟踪追问下，质疑和解疑自然舒缓、水乳交融，学生对百分数的意义的理解也就水到渠成了。

总之，在课堂教学中，教师要不断优化课堂追问的内容、方式与时机，通过合适的课堂追问，多角度、多层次地调动学生积极思考，充分发挥追问的有效价值，提高教学的有效性。当然，课堂追问是一种教学方法，更是一门教学艺术，需要教师有灵活的教学机智，能迅速捕捉学生答问的倾向与不足，同时做出及时的判断、反应，再组织合理的新问题，而这个过程几乎是在瞬间完成的，因此课堂追问的实施对教师的综合素质无疑是一个挑战。

课堂追问是教师教学的重要手段之一，如何让教师的追问能够促进和提高学生的问题意识，让学生也学会追问，不但追问同学，还可以追问教师、追问文本，使课堂追问不仅仅是教师的一种教学手段，更是学生积极主动的学习策略，这还有待于进一步的深入研究。

（浙江省天台县外国语学校 317200）endprint