“变教为学”与“应对生成”

“变教为学”的课堂教学倡导教师少说话，学生多活动。这样的课堂教学必然会带来学生的生成是多种多样的，许多生成会与教师课前的预设不同，甚至出乎教师意料之外，这种情况常常会让教师应接不暇。如何应对学生出现不同于预设的生成？这就成为教师比较关心的问题。

一、忘掉课前预设，专注学生表达

教师在备课中对于设计的提问或者任务，通常会做三方面的预设。第一是期望学生的回答是什么；第二是学生可能的回答有哪些；第三是对于学生各种可能的回答的应对办法。上课过程中，教师最希望的就是学生的回答与备课中的期望相一致。当出现不一致的时候，往往会感到难以应对，可能会置之不理，也可能用“谁来帮帮他（她）”之类的语言过渡。一旦出现期望的答案，就会喜形于色，用类似于“你真棒”这样的语言来表达满意的心情。由此可以发现，教师在提问后，心理上有一种对“标准答案”的期待，这种期待一旦实现就会认为教学设计的效果良好。教师的这种心理导致了其与学生的交流实质上是在“寻找答案”，诸如此类“寻找答案”的问答方式，在某种程度上存在着对教与学双方不利的因素。

这种不利因素可能会使部分学生的学习积极性受到伤害。教师在课堂中提问的目的是促进学生的思考和交流，当学生经过自身的努力思考并给出答案后，期待的是自己的思考受到重视并产生价值。这种重视与价值应当是反映在进一步的对话中，如果说得对或者说得好，需要进一步讨论好在什么地方，产生的价值是什么；如果回答错了，就需要进一步讨论错在什么地方，出现错误的原因是什么，其中的合理成分是什么；如果教师仅用一句“谁来帮帮他（她）”或者“你真棒”之类的语言结束对话，会给学生造成一种“敷衍”或没有引起教师重视的感觉，因此，在一定程度上会挫伤学生的学习积极性。

另外，“寻找答案”式的问答方式可能会逐渐形成学生对教师的一种“迎合”心理，不是去思考“应当是什么”，而是猜测“老师想要什么”。当他们得到教师的肯定或者赞许时，会有洋洋得意的感觉；当遭到教师的否定时，就会有懊恼的感觉。教师成了评判“对与错”或者“好与坏”的“权威”。这种迎合心理对学生今后的学习和工作是非常有害的。在高等院校的教学中，当与学生（包括研究生）个别交流作业或者论文时，经常会听到学生询问教师的问题是：“老师，您看行吗？”如果教师给予肯定或者赞许，学生就会兴奋不已；反之，如果被否定并要求修改时，学生就会揣摩教师的想法，并且按照教师的想法修改。这种对“权威”的迎合心理实质上是一种“奴才”心理，是看“主人”的脸色行事。这显然是与创新型“人才”所应当具备的自主性和批判性相悖的。

除此之外，褒贬鲜明的交流方式还会逐步养成学生的“争宠”和“投机”心理。“做好事”的目的不是为了把事情做好，而是为了得到教师的表扬；“做坏事”只要不被发现，就没关系。长期“得宠”的学生会自认为是教师心目中的好学生，而“失宠”的学生就会在集体中自认为或者被认为是“弱者”甚至是“坏学生”。这样的心理对人带来的危害主要有两个方面：第一是“得宠”者可能会得意洋洋而傲视甚至蔑视他人，而“失宠”者可能会对“得宠”者产生不满情绪；第二方面的危害是为了“得宠”可能会“不择手段”，担心“失宠”而推卸责任。凡此，对人今后的发展都是非常有害的。

从教师的角度看，“教”的过程中教师的一项重要任务是诊断学生的学习，也即通过对学生的观察或者与学生的交流，了解学生的思考过程以及存在的问题。这就需要教师在与学生对话的过程中专注地倾听。诊断不仅仅是看结果正确与否，更要关注学生思考的过程，专注地倾听就是要读懂学生思考的过程。把预设作为标准答案去寻找学生正确答案的做法，显然不利于教师对学生思考过程的诊断。

因此，在学生回答问题或者表达想法时，教师应当“忘掉课前预设，专注学生表达”。不应当把预设的答案作为唯一正确的标准答案，倾听时不要把注意力仅仅放在结果的正确还是错误上，应当从多方面关注学生的表达。不仅包括结果，还应当包括过程；不仅包括内容，还应当包括表达方式以及语言运用；等等。

即便专注地倾听，也会出现“听不懂”的情况，此时应当通过反问进一步鼓励学生的表达。[1]在听懂的基础上，不要急于给出肯定或者否定的反馈，应当“平等反馈对错，逐步深入交流”。所谓“平等反馈对错”指的是无论学生所说的结果正确与否，教师都应当让学生感受到被重视，这种重视主要反映在“逐步深入交流”上，也就是鼓励学生进一步说出自己的想法，教师及时从学生的想法中捕捉到有价值的信息。同时，学生也可以在进一步思考、表达的过程中，逐步完善自己的想法并且发现、修正错误。

二、减少师生对话，增加生生互动

在大班教学的有限时间内，让每位学生都有向教师表达想法的机会，让教师与每一位学生去做深入交流，显然是难以做到的。为了实现“每位学生都有机会”这样理想的教学，[2]就需要“减少师生对话，增加生生互动”。这种“生生互动”的方式，可以是同桌同学之间的互动，也可以是小组内同学之间的互动。学生在学习过程中出现疑问有机会询问，遇到困难有机会寻求帮助，产生想法有机会与他人分享。

这样不仅能够减轻教师“应对生成”的压力，还有益于实现课堂中的公平与和谐。这里所说的“公平”与“和谐”是相对于“差异”与“竞争”而言的。以师生对话为主的课堂，教师会不自觉地把表达的机会更多地留给“说得好”的学生，因此课堂成为了强者的舞台，“强者表演，弱者旁观”带来的结果就是强者越来越强，弱者越来越弱。长此以往，学生自然而然地分出了强、中、弱，也就是课堂这个小社会中出现了“阶级”。有阶级就会有竞争，强者希望保持强者地位，对弱者可能会表现出“蔑视”。弱者对强者会出现“羡慕”或者“嫉妒”，甚至会出现“不满”与“反抗”。因此，就会使得课堂这个小社会不和谐。

课堂中的公平要求“机会均等”，这种机会均等的一个重要方面是每一位学生都有受到教师关注的机会。师生对话过多的课堂教学使得教师有被个别学生“缠住”的感觉，自然无暇去关注更多的学生。因此，减少师生对话可以解放教师，在学生自主或合作学习过程中，教师有更多的时间和精力去关注更多的学生，去帮助真正需要帮助的学生。endprint

教学的过程实质上是“育人”的过程，学校教育的一个重要作用就是实现学生从孤立个体向社会成员的转化，简单说就是让学生习得“与人相处”和“与人交往”的经验。与人相处的关键是愿意帮助他人，与人交往的核心是对他人的尊重。这种意识的形成不能依赖于说教，而需要在日常行为中逐步养成。在课堂教学中增加生生互动有益于学生社会化的养成教育。比如，在课堂教学中经常见到有学生“愿意表达自己，不愿倾听他人”，实际上就是对他人表现出的不尊重现象。一种有效的培养方法是在学生交流之后，要求学生把同伴的想法讲明白。学生为此就需要认真倾听并且听懂同伴的想法，长此以往就会逐步养成“互相倾听、互相理解、互相表达”的意识和习惯。

在这样的课堂上，学生大部分时间的注意力并不在教师身上，而是在教师布置的任务以及与同伴的交流方面，真正实现“每位学生都有活动，每位学生都有机会”。教师的注意力不是在“讲课”方面，而是在对学生的关注和诊断方面，真正实现“每位学生受到关注”。

三、鼓励学生质疑，问题回答问题

在课堂教学即将结束的时候，经常会听到教师向学生提出这样的问题：“通过这堂课的学习，同学们有什么收获吗？”这样的问题是期望得到来自于学生关于学习效果的反馈，反馈信息无疑对教师是重要的，但这样的反馈并不全面。教师需要了解的不仅包括学生学到了什么，还应当包括存在的困惑和疑问。因此，教师还可以向学生询问：“通过这堂课的学习，同学们还有什么不明白的？还有什么想知道的吗？”

课堂观察发现，在这种情况下学生会生成许多真实并且出乎意料、教师难以回答的问题。比如，在六年级“比的认识”一课后，学生提出了这样的问题：“两个数相除叫作两个数的比，那么我们已经学习了除法，为什么还要学习‘比这个概念呢？”在“方程的初步认识”教学之后，有学生提出了下面的问题：

1.我想知道“含有未知数的等式”为什么用“方程”这两个字？

2.我想知道“2x-3=5”中的“2”与“x”之间为什么不写乘号？

3.我想知道“方程”是谁发明的？

应当承认，诸如此类的问题都是学生真实的生成，是学生真的想知道的问题。能够提出这样的问题，说明学生是经过了真正的思考。不仅如此，这些问题也是有价值的，牵涉到了数学中原始概念的理解，也牵涉到了数学发展历史上的知识。比如，对于有了除法，为什么还要学习“比”这个问题，就关乎数学中“数”与“量”这两个原始概念关系的理解。19世纪，英国伟大的数学家德莫根（Augustus De Morgan，1806-1871）为此专门写过一本书，书名就是《数与量的关系》。[3]再比如，“含有未知数的等式”为什么用“方程”这两个字？这个问题与我国数学历史上的《九章算术》有关，同时也和中国文字的历史文化有关，也与清代学者翻译西方数学所使用的语言有关。

要求教师能够具有这些方面的知识，能够准确回答学生这样的问题，显然是不现实的，也是没有必要的。教师不是数学家，更不是通晓一切的百科全书式的人，教师的任务不是传统意义的“解惑”，而是引发学生产生疑惑，帮助学生表述问题，鼓励学生解决问题。在这样的过程中，并不在乎问题本身是否得到回答，更重要的是培养学生提出问题的意识和勇于解决问题的勇气。

因此，面对学生提出的问题，教师不应当急于回答，草率地说出答案。应对的策略可以是“用问题回答问题”，首先是对学生的问题及其价值进行肯定；而后在可能的情况下对学生的问题进行修饰，同时可以说出与之有关的问题；最后是鼓励学生自行解决问题。与此同时，应当勇于向学生承认自己“不知道”，将学生的问题记录下来，作为自己进一步学习的素材。

四、提问用语准确，避免学生误解

课堂教学中还可能出现的一种情况是“冷场”，当教师布置任务或者提问后，学生无人举手应答。比如，在一堂二年级学生的数学课上，教师布置任务要求学生计算“1+2+3+4+5”等于多少，当有学生举手，教师示意后学生站起来说：“15。”这时，教师追问：“你为什么得出是15呢？”学生木呆呆地看着教师不说话。教师面向全班同学继续问：“谁能帮他说说，为什么得数是15呢？”全班同学无人举手。

这种冷场现象的出现，通常是和教师表述的语言有关。学生如果不明白教师的问题，就会导致思维停顿，不知道该如何回答问题。比如上述案例中，教师是想让学生说出得到15的过程与方法，提问用语中应当用的特殊疑问词是“怎么”，也即应当问：“你是怎么得到15的？”而实际用的是“为什么”，学生就不明白教师究竟想让我说什么。另外一种情况是学生对教师问题的误解。比如，在低年级学生学习“方向与位置”中的“左右”时，经常会出现混淆的情况。

图1 “左右”示意图

在图1中，如果问学生：“最左边的是谁？”学生对这样的问题就会产生歧义的理解，因为这时候如果是观察者的最左边就应当是“男孩”，如果是指教师的最左边，答案就是“女孩”。课堂中无论是师生交流，还是生生互动，都应当强调语言表达的清晰、准确。这种运用语言的能力，无论对教师还是学生都是重要的。

综上所述，应对学生生成的过程，实际上是教师与学生沟通交流的过程。在这样的过程中教师的根本任务在于激发学生学习的热情，启发学生进一步思考的灵感，了解学生的思考过程。这样的教法在我国2000多年前的《礼记·学记》中就有记载：“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。故君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”[4]大意是说好的教法应当包括三个方面，第一是“引导而不替代和约束，给学生充分的自由，就会师生关系和谐”。第二是“让学生越来越强，乃至强过自己，而不要抑制，这样就可以师生双方教学相长”。第三是“让学生打开思路而不要急于告知结果，这样就能使人不断思考”。做到这样的三方面，就是君子之教的“善喻”了。

20世纪，美国学者沃德（William Arthur Ward，1921-1994）所论及的教师教学的四个层次，其实就是“君子之教”的翻版：“普通的教师告知（Tell），好点的教师解释（Explain），优秀的教师演示（Demonstrate），出色的教师启示（Inspire）。”[5]这里的“启示”就是赋予灵感的意思。无论是君子之教所说的“喻”，还是西方人倡导的“启示”，都说明好的“教学”不是“教知识给学生”，而是“教学生学知识”。因此，应对学生的生成应当遵循的基本原则是“引导而不约束，鼓励而不抑制，启发而不告知”。

参考文献

[1]郜舒竹. “对话错位”的背后[J]. 教学月刊小学版（数学），2012，（5）.

[2]郜舒竹. “变教为学”从哪儿做起[J]. 教学月刊小学版（数学），2013，（9）.

[3]Augustus De Morgan. The Connexion of Number and Magnitude[M]. Publishers to the University of London. M. DCCC. XXXVI.

[4]王文锦. 大学中庸译注[M]. 北京：中华书局，2008.

[5]William Arthur Ward. （n.d.）. BrainyQuote.com. Retrieved February 28， 2014， from BrainyQuote.com .

Web site：http：//www.brainyquote.com/quotes/quotes/w/williamart103463.html.

（首都师范大学初等教育学院 100048）endprint

教学的过程实质上是“育人”的过程，学校教育的一个重要作用就是实现学生从孤立个体向社会成员的转化，简单说就是让学生习得“与人相处”和“与人交往”的经验。与人相处的关键是愿意帮助他人，与人交往的核心是对他人的尊重。这种意识的形成不能依赖于说教，而需要在日常行为中逐步养成。在课堂教学中增加生生互动有益于学生社会化的养成教育。比如，在课堂教学中经常见到有学生“愿意表达自己，不愿倾听他人”，实际上就是对他人表现出的不尊重现象。一种有效的培养方法是在学生交流之后，要求学生把同伴的想法讲明白。学生为此就需要认真倾听并且听懂同伴的想法，长此以往就会逐步养成“互相倾听、互相理解、互相表达”的意识和习惯。

在这样的课堂上，学生大部分时间的注意力并不在教师身上，而是在教师布置的任务以及与同伴的交流方面，真正实现“每位学生都有活动，每位学生都有机会”。教师的注意力不是在“讲课”方面，而是在对学生的关注和诊断方面，真正实现“每位学生受到关注”。

三、鼓励学生质疑，问题回答问题

在课堂教学即将结束的时候，经常会听到教师向学生提出这样的问题：“通过这堂课的学习，同学们有什么收获吗？”这样的问题是期望得到来自于学生关于学习效果的反馈，反馈信息无疑对教师是重要的，但这样的反馈并不全面。教师需要了解的不仅包括学生学到了什么，还应当包括存在的困惑和疑问。因此，教师还可以向学生询问：“通过这堂课的学习，同学们还有什么不明白的？还有什么想知道的吗？”

课堂观察发现，在这种情况下学生会生成许多真实并且出乎意料、教师难以回答的问题。比如，在六年级“比的认识”一课后，学生提出了这样的问题：“两个数相除叫作两个数的比，那么我们已经学习了除法，为什么还要学习‘比这个概念呢？”在“方程的初步认识”教学之后，有学生提出了下面的问题：

1.我想知道“含有未知数的等式”为什么用“方程”这两个字？

2.我想知道“2x-3=5”中的“2”与“x”之间为什么不写乘号？

3.我想知道“方程”是谁发明的？

应当承认，诸如此类的问题都是学生真实的生成，是学生真的想知道的问题。能够提出这样的问题，说明学生是经过了真正的思考。不仅如此，这些问题也是有价值的，牵涉到了数学中原始概念的理解，也牵涉到了数学发展历史上的知识。比如，对于有了除法，为什么还要学习“比”这个问题，就关乎数学中“数”与“量”这两个原始概念关系的理解。19世纪，英国伟大的数学家德莫根（Augustus De Morgan，1806-1871）为此专门写过一本书，书名就是《数与量的关系》。[3]再比如，“含有未知数的等式”为什么用“方程”这两个字？这个问题与我国数学历史上的《九章算术》有关，同时也和中国文字的历史文化有关，也与清代学者翻译西方数学所使用的语言有关。

要求教师能够具有这些方面的知识，能够准确回答学生这样的问题，显然是不现实的，也是没有必要的。教师不是数学家，更不是通晓一切的百科全书式的人，教师的任务不是传统意义的“解惑”，而是引发学生产生疑惑，帮助学生表述问题，鼓励学生解决问题。在这样的过程中，并不在乎问题本身是否得到回答，更重要的是培养学生提出问题的意识和勇于解决问题的勇气。

因此，面对学生提出的问题，教师不应当急于回答，草率地说出答案。应对的策略可以是“用问题回答问题”，首先是对学生的问题及其价值进行肯定；而后在可能的情况下对学生的问题进行修饰，同时可以说出与之有关的问题；最后是鼓励学生自行解决问题。与此同时，应当勇于向学生承认自己“不知道”，将学生的问题记录下来，作为自己进一步学习的素材。

四、提问用语准确，避免学生误解

课堂教学中还可能出现的一种情况是“冷场”，当教师布置任务或者提问后，学生无人举手应答。比如，在一堂二年级学生的数学课上，教师布置任务要求学生计算“1+2+3+4+5”等于多少，当有学生举手，教师示意后学生站起来说：“15。”这时，教师追问：“你为什么得出是15呢？”学生木呆呆地看着教师不说话。教师面向全班同学继续问：“谁能帮他说说，为什么得数是15呢？”全班同学无人举手。

这种冷场现象的出现，通常是和教师表述的语言有关。学生如果不明白教师的问题，就会导致思维停顿，不知道该如何回答问题。比如上述案例中，教师是想让学生说出得到15的过程与方法，提问用语中应当用的特殊疑问词是“怎么”，也即应当问：“你是怎么得到15的？”而实际用的是“为什么”，学生就不明白教师究竟想让我说什么。另外一种情况是学生对教师问题的误解。比如，在低年级学生学习“方向与位置”中的“左右”时，经常会出现混淆的情况。

图1 “左右”示意图

在图1中，如果问学生：“最左边的是谁？”学生对这样的问题就会产生歧义的理解，因为这时候如果是观察者的最左边就应当是“男孩”，如果是指教师的最左边，答案就是“女孩”。课堂中无论是师生交流，还是生生互动，都应当强调语言表达的清晰、准确。这种运用语言的能力，无论对教师还是学生都是重要的。

综上所述，应对学生生成的过程，实际上是教师与学生沟通交流的过程。在这样的过程中教师的根本任务在于激发学生学习的热情，启发学生进一步思考的灵感，了解学生的思考过程。这样的教法在我国2000多年前的《礼记·学记》中就有记载：“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。故君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”[4]大意是说好的教法应当包括三个方面，第一是“引导而不替代和约束，给学生充分的自由，就会师生关系和谐”。第二是“让学生越来越强，乃至强过自己，而不要抑制，这样就可以师生双方教学相长”。第三是“让学生打开思路而不要急于告知结果，这样就能使人不断思考”。做到这样的三方面，就是君子之教的“善喻”了。

20世纪，美国学者沃德（William Arthur Ward，1921-1994）所论及的教师教学的四个层次，其实就是“君子之教”的翻版：“普通的教师告知（Tell），好点的教师解释（Explain），优秀的教师演示（Demonstrate），出色的教师启示（Inspire）。”[5]这里的“启示”就是赋予灵感的意思。无论是君子之教所说的“喻”，还是西方人倡导的“启示”，都说明好的“教学”不是“教知识给学生”，而是“教学生学知识”。因此，应对学生的生成应当遵循的基本原则是“引导而不约束，鼓励而不抑制，启发而不告知”。

参考文献

[1]郜舒竹. “对话错位”的背后[J]. 教学月刊小学版（数学），2012，（5）.

[2]郜舒竹. “变教为学”从哪儿做起[J]. 教学月刊小学版（数学），2013，（9）.

[3]Augustus De Morgan. The Connexion of Number and Magnitude[M]. Publishers to the University of London. M. DCCC. XXXVI.

[4]王文锦. 大学中庸译注[M]. 北京：中华书局，2008.

[5]William Arthur Ward. （n.d.）. BrainyQuote.com. Retrieved February 28， 2014， from BrainyQuote.com .

Web site：http：//www.brainyquote.com/quotes/quotes/w/williamart103463.html.

（首都师范大学初等教育学院 100048）endprint

教学的过程实质上是“育人”的过程，学校教育的一个重要作用就是实现学生从孤立个体向社会成员的转化，简单说就是让学生习得“与人相处”和“与人交往”的经验。与人相处的关键是愿意帮助他人，与人交往的核心是对他人的尊重。这种意识的形成不能依赖于说教，而需要在日常行为中逐步养成。在课堂教学中增加生生互动有益于学生社会化的养成教育。比如，在课堂教学中经常见到有学生“愿意表达自己，不愿倾听他人”，实际上就是对他人表现出的不尊重现象。一种有效的培养方法是在学生交流之后，要求学生把同伴的想法讲明白。学生为此就需要认真倾听并且听懂同伴的想法，长此以往就会逐步养成“互相倾听、互相理解、互相表达”的意识和习惯。

在这样的课堂上，学生大部分时间的注意力并不在教师身上，而是在教师布置的任务以及与同伴的交流方面，真正实现“每位学生都有活动，每位学生都有机会”。教师的注意力不是在“讲课”方面，而是在对学生的关注和诊断方面，真正实现“每位学生受到关注”。

三、鼓励学生质疑，问题回答问题

在课堂教学即将结束的时候，经常会听到教师向学生提出这样的问题：“通过这堂课的学习，同学们有什么收获吗？”这样的问题是期望得到来自于学生关于学习效果的反馈，反馈信息无疑对教师是重要的，但这样的反馈并不全面。教师需要了解的不仅包括学生学到了什么，还应当包括存在的困惑和疑问。因此，教师还可以向学生询问：“通过这堂课的学习，同学们还有什么不明白的？还有什么想知道的吗？”

课堂观察发现，在这种情况下学生会生成许多真实并且出乎意料、教师难以回答的问题。比如，在六年级“比的认识”一课后，学生提出了这样的问题：“两个数相除叫作两个数的比，那么我们已经学习了除法，为什么还要学习‘比这个概念呢？”在“方程的初步认识”教学之后，有学生提出了下面的问题：

1.我想知道“含有未知数的等式”为什么用“方程”这两个字？

2.我想知道“2x-3=5”中的“2”与“x”之间为什么不写乘号？

3.我想知道“方程”是谁发明的？

应当承认，诸如此类的问题都是学生真实的生成，是学生真的想知道的问题。能够提出这样的问题，说明学生是经过了真正的思考。不仅如此，这些问题也是有价值的，牵涉到了数学中原始概念的理解，也牵涉到了数学发展历史上的知识。比如，对于有了除法，为什么还要学习“比”这个问题，就关乎数学中“数”与“量”这两个原始概念关系的理解。19世纪，英国伟大的数学家德莫根（Augustus De Morgan，1806-1871）为此专门写过一本书，书名就是《数与量的关系》。[3]再比如，“含有未知数的等式”为什么用“方程”这两个字？这个问题与我国数学历史上的《九章算术》有关，同时也和中国文字的历史文化有关，也与清代学者翻译西方数学所使用的语言有关。

要求教师能够具有这些方面的知识，能够准确回答学生这样的问题，显然是不现实的，也是没有必要的。教师不是数学家，更不是通晓一切的百科全书式的人，教师的任务不是传统意义的“解惑”，而是引发学生产生疑惑，帮助学生表述问题，鼓励学生解决问题。在这样的过程中，并不在乎问题本身是否得到回答，更重要的是培养学生提出问题的意识和勇于解决问题的勇气。

因此，面对学生提出的问题，教师不应当急于回答，草率地说出答案。应对的策略可以是“用问题回答问题”，首先是对学生的问题及其价值进行肯定；而后在可能的情况下对学生的问题进行修饰，同时可以说出与之有关的问题；最后是鼓励学生自行解决问题。与此同时，应当勇于向学生承认自己“不知道”，将学生的问题记录下来，作为自己进一步学习的素材。

四、提问用语准确，避免学生误解

课堂教学中还可能出现的一种情况是“冷场”，当教师布置任务或者提问后，学生无人举手应答。比如，在一堂二年级学生的数学课上，教师布置任务要求学生计算“1+2+3+4+5”等于多少，当有学生举手，教师示意后学生站起来说：“15。”这时，教师追问：“你为什么得出是15呢？”学生木呆呆地看着教师不说话。教师面向全班同学继续问：“谁能帮他说说，为什么得数是15呢？”全班同学无人举手。

这种冷场现象的出现，通常是和教师表述的语言有关。学生如果不明白教师的问题，就会导致思维停顿，不知道该如何回答问题。比如上述案例中，教师是想让学生说出得到15的过程与方法，提问用语中应当用的特殊疑问词是“怎么”，也即应当问：“你是怎么得到15的？”而实际用的是“为什么”，学生就不明白教师究竟想让我说什么。另外一种情况是学生对教师问题的误解。比如，在低年级学生学习“方向与位置”中的“左右”时，经常会出现混淆的情况。

图1 “左右”示意图

在图1中，如果问学生：“最左边的是谁？”学生对这样的问题就会产生歧义的理解，因为这时候如果是观察者的最左边就应当是“男孩”，如果是指教师的最左边，答案就是“女孩”。课堂中无论是师生交流，还是生生互动，都应当强调语言表达的清晰、准确。这种运用语言的能力，无论对教师还是学生都是重要的。

综上所述，应对学生生成的过程，实际上是教师与学生沟通交流的过程。在这样的过程中教师的根本任务在于激发学生学习的热情，启发学生进一步思考的灵感，了解学生的思考过程。这样的教法在我国2000多年前的《礼记·学记》中就有记载：“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。故君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”[4]大意是说好的教法应当包括三个方面，第一是“引导而不替代和约束，给学生充分的自由，就会师生关系和谐”。第二是“让学生越来越强，乃至强过自己，而不要抑制，这样就可以师生双方教学相长”。第三是“让学生打开思路而不要急于告知结果，这样就能使人不断思考”。做到这样的三方面，就是君子之教的“善喻”了。

20世纪，美国学者沃德（William Arthur Ward，1921-1994）所论及的教师教学的四个层次，其实就是“君子之教”的翻版：“普通的教师告知（Tell），好点的教师解释（Explain），优秀的教师演示（Demonstrate），出色的教师启示（Inspire）。”[5]这里的“启示”就是赋予灵感的意思。无论是君子之教所说的“喻”，还是西方人倡导的“启示”，都说明好的“教学”不是“教知识给学生”，而是“教学生学知识”。因此，应对学生的生成应当遵循的基本原则是“引导而不约束，鼓励而不抑制，启发而不告知”。

参考文献

[1]郜舒竹. “对话错位”的背后[J]. 教学月刊小学版（数学），2012，（5）.

[2]郜舒竹. “变教为学”从哪儿做起[J]. 教学月刊小学版（数学），2013，（9）.

[3]Augustus De Morgan. The Connexion of Number and Magnitude[M]. Publishers to the University of London. M. DCCC. XXXVI.

[4]王文锦. 大学中庸译注[M]. 北京：中华书局，2008.

[5]William Arthur Ward. （n.d.）. BrainyQuote.com. Retrieved February 28， 2014， from BrainyQuote.com .

Web site：http：//www.brainyquote.com/quotes/quotes/w/williamart103463.html.

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