学生“知行不一”论是一个伪命题

2014-06-25张正江

中小学德育 2014年6期

关键词：真知

摘要：人们在知道相关道德与行为规范的前提下，还是存在一定的行为问题，这就是学界所认为的知行不一现象。其实，人们只是假知、半知、浅知，而非真知。既无真知，就不能说知行不一。知行统一不是一个应然的理想、目标，而是实然的事实，是规律。知行不一论带来了严重的后果与危害。为此，需要确立一种对话的德育观，师生以平等、民主的方式展开对话，共同探讨和追求道德真理，理解道德，获得智慧。

关键词：知行不一；真知；知行统一；道德对话

中图分类号：G416 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）06-0013-06

张正江，教育学博士后，西南大学教育学部副教授，硕士生导师。重庆，400715。

①本文为2013年教育部人文社会科学研究规划课题“道德价值教育与道德事实教育研究”（课题批准号：13YJA880109）阶段性研究成果之一。

我国部分学生（以及部分成人）明明懂得，要诚实，要爱护公物，要助人为乐，要正直，要遵守社会公德和各种社会行为规范，却在行为上有意违反或不遵守、不作为，这就是当前人们普遍认为的所谓知与行的分离、分裂、脱离、脱节、背离等问题。关于这一问题的主流观点——“知行不一”论，即认为一些人存在着知与行的分离、分裂、脱离、脱节、背离等知行不一致、不统一的现象。

一、“知行不一”论在我国广泛流传

在我国各级各类学校及成人社会中，存在着大量的行为问题，但这并非因为他们不知道相关行为规范、规则，或学校、老师等未对他们提出相关行为要求。既然他们具有相关认识却还出现行为问题，于是被人们称为知行不一、知行分裂、知行脱节等。论者纷纷指出：

·受教育者一方面对道德辞令滚瓜烂熟，另一方面一遇见真实的道德情境，却不能根据道德原则和规范行事。[1]

·多年来，我国的道德教育成就了一批说一套做一套，知而不行、知而妄行、知行不一的道德主体。[2]

·许多人有伦理知识而无道德品质，有对伦理规范的认同而无道德行为，人们接受的教育是一套，实践的却是另一套；说一套，做一套，言行不一，伪善盛行……结果，知行分裂成为我国道德生活的显著特征。[3]

·当前德育工作者普遍感到焦虑、无奈和痛心的恰恰是许多被教育者“知行不一”，甚至“知行悖离”。道德生活中广泛存在的“知行矛盾”，说明当前我国德育尚处于困境。[4]

·让广大教育工作者头疼的学生知行脱节、言行不一现象……很多人讲起道德来头头是道，分析推理准确无误，但就是知而不行、言而无信，并不能转化为自己的亲身实践。[5]

……

“知行不一”论是当代我国关于学生行为问题的主导和主流观点，有成千上万的报刊文章、学术期刊论文、硕博学位论文等对所谓的知行不一现象进行了专门的研究，从许多方面分析了各种原因，提出了无数的对策、建议。

关于知行不一的内在原因，人们普遍认为是“知”本身不能产生相应的“行”。例如，梁启超就认为“理性只能叫人知某件事该做，某件事该怎样做法，却不能叫人去做事；能叫人去做事的只有情感”[6]327。冯友兰也提出“理智无力；欲无眼” [6]326。王海明则认为，“道德认识是道德行为和品德的必要条件而非充分条件”[6]385，“道德认识水平高者，其道德感情却未必高，因而其道德行为未必高、品德未必高”[6]389。在他看来，“需要、欲望、感情，如前所述，乃是一个人行为的唯一动力”[6]387，而“道德感情引发其道德行为的具体过程，也就是所谓的意志过程”[6]388，因此“一句话，有道德意志，一定有道德行为……没有道德意志，一定没有道德行为”。[6]389这种观点在教育学界也比较普遍，例如有学者认为，“知未必导致行。在知和行之间还需要一定的桥梁和中介”[7]。

二、知行不一论是一个伪命题

当前我国学生或成人社会中，真的存在知与行的分离吗？笔者认为，所谓知行不一现象，其实是一个假象，知行不一论是一个伪命题。

【案例】

高三学生王某在学校食堂买了一个馒头，吃了一半，觉得不好吃，就扔了，又去买了两个包子。政治刘老师看到这一幕，就走了过来。

师（严正地）：为什么把馒头扔了？

生：难以下咽。

师：其他同学都吃得下去，为什么就你吃不下？这是浪费！

生：我真的吃不下。馒头一点味道都没有。

师：你不知道现在正提倡光盘行动吗？

生：光盘行动应该针对公款消费。

师：全国人民都要践行光盘行动。

生：为什么？

师：节约是中华民族的传统美德。

生：馒头是我用自己的钱买的。

师：粮食是农民伯伯辛苦种出来的。

生：我用属于我自己的钱买的馒头，馒头就属于我，不属于农民伯伯了。我怎么浪费农民的粮食了？再说了，现在种粮食不辛苦了，每年粮食都是大丰收，卖又不赚钱，大米都在喂猪了。许多阿姨养的宠物都不吃馒头啊！

师：我们昨天才学习了我国的粮食安全问题，你忘记了吗？

生：现在是小康社会，不存在粮食安全问题。粮食安全问题只存在于温饱社会。

师：你忘了课堂上讲的，我国有多少耕地面积，我国人均粮食占有量多少了吗？

生：大米每斤才两三块钱，价格那么低，比许多蔬菜、水果还便宜，哪有什么粮食安全问题？

师：万一遇到天灾呢？

生：那就涨价呗！市场调节啊！

师（生气地）：你胡扯！

生：我觉得当前的粮食安全问题主要是质量安全问题，而不是数量安全问题。

师：什么意思？

生：你没有发现，许多粮食作物的品种越来越少，产量越来越高，味道却越来越不好吗？像转基因粮食，究竟有没有安全问题，专家的意见都不一致，就已经开始卖了。

师：这个问题我们国家早已有政策了。相信党，相信政府！……产量越来越高，正是科技进步的标志。

生：等到水稻亩产1000公斤，农民伯伯就都失业了。

师：怎么会？

生：那时候的大米恐怕就一块钱一斤了，赚什么啊？就现在两三块钱一斤，也没有赚头。

师：……

在这个案例中，老师对浪费问题并没有真正的“知”。他只是表面上看到学生扔馒头就认为是浪费，但是对市场经济时代商品的所有权及其买卖问题、消费经济（以消费促生产）、消费观念、粮食安全问题等并没有多少认识，所以只能对学生生气、发火，缺乏条理与逻辑地争吵。按照这种落后的消费观念推论开去，全国人民都只能吃馒头和窝窝头，都住蜗居，都看黑白电视，出门都挤公交车，如此，我国的饮食业、房地产业、轿车产业等岂不是都要倒闭了？

几乎所有的学生行为问题，如考试作弊、不勤奋学习、不节约等，都类似于此。他们所谓的“知”，其实只是知道相关信息、要求、教条、命令等，而非对相关领域与事物的本质、规律、意义等的认识，他们的“知”往往是假知、半知、浅知，是“知其然而不知其所以然”。既然没有真“知”，何来“知行不一”之说？如果他们有了真知，行为上还是出问题，那才叫知行不一啊！

三、知行不一论带来的后果与危害

我国长期广泛流行的学生知行不一论，即认为学生有知而无相应的行，或有知而有相反的行，是对学生行为问题的一种错误认识，这种认识带来了严重的后果与危害。

第一，形成了一种错误的学生品质观，把学生的认识问题当作品质问题，认为学生品质很坏，需要加以矫正。实际上，许多学生品性是好的，只是认识不到位才出现了行为问题。这种错误的学生品质观往往导致教育者内心不尊重学生。

第二，由于认为学生行为问题的原因不在知，因而解决学生行为问题的方向不是引导学生去探索、发现相关领域的本质、规律、真理等，而是采取简单粗暴的批评、斥责、怒骂、体罚、处分等强制性做法。在上述案例中，师生对话到了最后，老师要求学生到办公室去。去干什么呢？很可能就是去接受呵斥、训诫、责骂，甚至体罚！当然，事情过后，我们可能会从榜样示范、情感熏陶、意志锻炼、习惯养成等其他途径入手，解决学生的行为问题。这些做法也会收到不错的效果。但学生的认识终究是迷茫、不清楚的。而且，这些做法与提高学生认识相比，费时费力费财，条件要求多而高。

第三，由于种种原因，我们终究会回到提高学生的认识上来。但是，由于我们所谓的“知”，其实更多的是道德行为领域的规范、规则、教条、命令、要求、定义、信息等，而并非有关道德与规则的本质、起源、意义、发展运动的规律等知识、真理。所以，我们所谓提高学生的认识，往往就是把那些信息、教条、要求、命令、规则教给学生。可见，我们是“以其昏昏，使人昭昭”啊！

第四，由于我们自认为有知，学生无知，因此往往采用灌输、背诵、练习、训练等方式把外在于学生的“知”装进学生的头脑里去。如此，教师高高在上，处于主动、尊贵的地位，而学生处于卑下、被动的地位。

第五，当学生对教师所教授的“知”发生疑问时，由于教师并没有真知，因此往往很不耐烦，斥责学生“狡辩”“强词夺理”，伤害了学生的自尊，关闭了学生求知的大门。

第六，学生掌握的由于不是真知，因此行为上还是经常出现问题，这就坚定了我们的学生品质观，加倍对学生进行批评、辱骂、处罚、管束、体罚等。

第七，这样的学生长大做了教师、家长、领导等之后，会自认为有“知”而去贻害他人。

总之，知行分离论是一种专制、蒙昧的思想，只是把外在的思想观念灌输给学生，培养学生顺从、接受的性格，导致学生的人格、尊严得不到尊重，学习主体地位丧失，最终变成被加工、驯化的对象。

四、知行统一是实然的客观事实，而不是应然的理想

总之，人们行为上的种种问题，都是出于无知、假知、错知、浅知等而造成的。真正的“知”，在绝大多数时候都会产生相应的“行”，其过程是：首先，“知”产生理智，理智即对自己各种行为的后果有着冷静而正确的认识；其次，理智产生自由意志；第三，自由意志对情感、欲望、需要等非理性成分进行压制；最后，自由意志产生相应的行为。例如：

早上7：30，学生张三睡意朦胧中，闹钟响了——8：00要上课。虽然他很想继续睡觉，但还是起床了，匆匆赶去上课。

在这个例子中，（自由）意志与情感、需要、欲望等非理性成分是截然对立的，而非如一些伦理学家所认为的那样，是一致的。

当然，有许多人在这样的情景下，会继续睡觉，而不会赶快起床去上课。这是否就证明他们的知与行不一致呢？不然。这些人为什么会继续睡觉？因为他们知道，老师的课没有多少乐趣，上这样课的意义与收获不大；他们还知道，迟到了不会对自己带来什么后果，因为老师和学校管理不严，不会严厉处理。与被老师简单指责一下相比（实际上，许多老师根本就不知道哪些学生没有去上课，因此根本没有什么“后果”），美美地继续睡觉要划算得多。正是在这样的“知”的指导下，他们才继续睡觉。可见，在他们身上，“知”与“行”还是统一的。至于他们知道8点钟要上课的“知”，已不是真知，而仅仅是信息之知了。

因此，人们在知与行的关系问题上，从来就是统一的，而没有分离过。有真知，必然有相应的行为。只有无知、假知、半知、浅知或丧失理性的人（如被激情、欲望等控制的人），行为才会出现问题。总之，知行统一是实然的事实，而不是应然的理想、追求、目标。古今中外，早有许多哲学家指出了这一点。

我国古代的《礼记·大学》提出：格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。在这个序列中，诚意、正心、修身的前提和基础在于格物、致知。这实际上就蕴涵了知行统一、道德品质的基础在“知”的思想。到了宋明时期，理学家们自觉地对知行问题进行了专门、深入的研究，提出了“知行统一”“知行合一”的观点。首先是程颐提出“人知不善，而犹为不善，是亦未尝真知。若真知，决不为矣”[9]。朱熹也提出，“方其知之而行未及之，则知尚浅”[10]。明朝著名心学家王守仁则指出，“未有知而不行者；知而不行，只是未知”[11]。

在国外，古希腊时期的苏格拉底最早指出并论证了知行统一律。他指出，“无人会选择恶或想要成为恶人。想要做那些他相信是恶的事情，而不是去做那些他相信是善的事情，这似乎违反人的本性”[12]。“我本人确信无疑，没有一个聪明人会相信有人自愿犯罪，或自愿作恶，或实施任何邪恶的行为。他们非常明白，一切罪行都是不自愿地犯下的”[13]。

马克思也曾指出，“理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人”[14]。人们群众掌握了理论，即获得了真知，为什么会变成物质力量呢？因为人民群众能够自觉地在理论指导下实践。

由于知行统一是实然的事实，是规律（统计性规律，非确定性规律），学生行为出现问题，根本原因在于无知、假知、半知、浅知。因此，要解决学生行为问题，根本出路在于使学生追求真知。

五、解决学生行为问题的出路：对话

教育尤其是道德教育，一定要以理服人，要进行正面、积极的教育，而不能强迫、压制、灌输、管制、控制。因为“从本质上看，教育本身就是一种对话，或者进一步说，教育更是一种对话”，对话“不仅已经成为一种新的时代精神，而且逐渐成为人们的生存方式和生存状态”[15]。以对话的方式进行教育，是一种民主、平等、尊重学生人格与主体性的教育，是培养现代公民的根本方式。

真理、知识都是相对而不是绝对的。教师缺乏道德等领域的真知，是正常的。要勇于承认自己的不足，并与学生进行对话，一起探讨。以前述师生间关于“扔馒头”的对话为例，教师以“知”者自居，高高在上，对学生进行训斥、批评。但其实，教师并没有理解相关“知”的本质、价值、意义。

所以，教师一定要真正尊重学生的独立人格、尊严，尊重学生的学习主体地位，与学生展开真诚对话，一起探讨道德与行为规范的意义，尤其是其对学生学习与发展等方面的意义。道德对话的根本目的，是理解道德与人生，理解人与社会，获得智慧，形成独立的道德人格、道德尊严，具有道德意识、道德自觉，能够从道德的角度而非功利的角度来对待和处理各种生活、人生与社会等问题。总之，真正有道德的人，不是在道德规则上循规蹈矩，仅仅具有勇敢、诚实、节制、仁爱、遵守等具体品德的人，而是如杜威所说的“真正有道德的人就是重视道德的人”[16]。

道德对话既是一种最古老的道德教育方式，又是未来道德教育的根本方向。当代美国著名道德教育哲学家纳什教授指出，“在一个自由主义的、世俗的和多元化的民主社会中，我不能想象我们除了彼此进行和平的和富有成果的对话外还能怎样”，道德对话“对改善公民生活的质量和品德仍将有很大的贡献”，目的在于“获得道德的自我理解，发展一种用可理解的和可辩护的道德语言公开地表达自己的能力。理想地来看，它最终归结为实际的有道德的行为”。[17]

六、道德对话的一般方法

1. 苏格拉底产婆术道德对话法。人们都知道产婆术，却很少有人注意到，苏格拉底的产婆术主要用在道德教育领域。据柏拉图记载，美诺向苏格拉底请教：美德是否可教？苏格拉底说：我根本不知道美德是否可教，也不知道美德是什么。美诺不相信：博学的哲学家会不知道？传扬出去不是给您丢脸吗？苏格拉底毫不在乎，反问：你认为美德是什么？美诺回答：美德很多，有男人的美德（如领导才能），有女人的美德（如相夫教子），有孩子的美德，有老人的美德，等等。苏格拉底笑道：我太幸运啦！我只要一种美德，你却给了我这么多！就好像发现了一大群蜜蜂。我问你什么是蜜蜂，你告诉我说蜜蜂有黑小蜜蜂、黑大蜜蜂、沙巴蜂、绿努蜂……而我问的是，这么多的蜜蜂，它们为什么都是蜜蜂？它们之所以都是蜜蜂的共同性质是什么？美德问题也一样，勇敢、节制、正义、诚实等，它们为什么都是美德？它们作为美德的共同性质、本性（本质）是什么？……这样的对话，就使人开始透过事物的现象而去探索事物的本质等深层次问题。在对话中，也许学生难以获得道德真理，但却形成了追求道德、追求科学、追求真理的精神和好奇心等。

2. 孔子的叩竭法。其实，早于苏格拉底八十多年出生的孔子，就在自己的教育教学中采用对话法了。从《论语》中可以看到，孔子教育学生的主要方法就是对话、问答、讨论。对话中，孔子自己也获得了新知。如《论语·八佾》记载：

子夏问曰：“巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。何谓也？”子曰：“绘事后素。”曰：“礼后乎？”子曰：“起予者商也，始可与言诗已矣。”

子夏开始问的是三分长相、七分打扮还是七分长相、三分打扮的问题，孔子回答是七分长相、三分打扮。子夏立刻转入正题：那么“礼”（古代社会各种行为规范、习俗等的总称）是次要的吗（“仁”才是主要的吗）？“仁”和“礼”是孔子道德教育的主要目标，对于二者的主次、先后关系，孔子虽然有自己的清楚认识，但还没有像子夏那样简单明了地比喻过。在对话中，作为老师的孔子也得到了启发。

孔子对自己的对话道德教育法是有清醒认识的。他在《论语·子罕》中明确地说：

吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉。

苏格拉底公开宣称自己无知，因此采用产婆术对话法与学生一起去探索、发现、建构。孔子也一样，早就公开宣称自己“无知”，当有乡野文盲来请教时，由于自己谦虚的头脑中真是空空如也，因此就以反问、反诘的方法与对方对话、探讨，直到穷尽各种情况，发现真知为止。

3. 道德两难问题法（新苏格拉底法）。这是20世纪50-60年代美国著名道德教育哲学家柯尔伯格的道德对话法。例如，他向学生提出这样一个问题：

欧洲某小镇有一个妇女患上了重病，唯有一种药能够治好。这药是镇上一个药剂师新近发明的，一疗程的药的成本才200元，但药剂师却要价2000元。妇女的丈夫好不容易才凑了1000元，便请求药剂师降价卖给自己，药剂师不同意。丈夫又请求赊欠一段时间，药剂师仍不为所动。丈夫绝望了，于是在一个晚上破窗而入，为妻子偷了药。

柯尔伯格向学生提问：这个妇女的丈夫该不该偷药？为什么？如果被抓了，法院该不该从轻判刑？为什么？柯尔伯格关注的不是学生回答的结论“该或不该”，而是学生陈述的理由“为什么”。因为“该或不该”是由“为什么”而来的。学生陈述的理由反映了学生的道德认识水平。如果学生的认识水平偏低，说出了“救了妻子，她就可以为我煮饭、做家务等”，那么柯尔伯格就会采用反诘等方法，刺激学生思考，引发认知冲突，提高学生的道德认识水平。

4. 纳什的后现代道德对话法。当代美国道德教育学家罗伯特 J.纳什提出了一种新的道德教育对话法，即后现代主义的道德对话教育法。其基本做法是：首先学生要阅读古今中外各种经典道德著作，如《论语》《道德经》《圣经》《柏拉图对话录》等；然后在课堂上讨论、交流。学生陈述自己的理解、看法、观点，并阐述理由。另外的学生可以提出不同的看法，但一定要提出理由，且首先要理解别人的观点，“从隔阂的另一面来设想世界”“更加努力地倾听故事的另一面”。要特别注重对话过程，养成尊重、倾听、理解、宽容等民主品质。参与对话既是学生的权利，也是义务。道德对话旨在丰富学生的道德语言。

在初次运用道德对话时，应注意以下基本原则：

第一，教师要放下臭架子，甘当小学生，把自己当作无知的人，真诚地与学生对话。不要以知识、真理的代言人自居，动辄训斥、责备学生。

第二，教师要尊重学生，学会倾听，理解学生，要学会从学生的角度看待问题，对话要围绕学生的问题进行，而不能以教师为中心，让学生来理解教师。

第三，对话要紧扣问题，把握主题，深入探讨。不要偏离问题，不顾学生的观点与问题而只管灌输自己的思想给学生。不要把自己的思想、观点、价值信念强加给学生，而是要与学生共同分享彼此的理解、认识、信念；等等。

以上是历史上有代表性的道德对话方法。我们更应当把道德对话作为一种道德教育的理想、理念，而非具体的原则、方法。这样，我们就可以在实践中探索出更多的具体方法。

参考文献

[1]周煜.道德教育中知行不一现象的心理分析及对策[J].南通大学学报（教育科学版），2007（3）.

[2]吴俊.论道德知行转化的基础[J].现代大学教育，2006（2）.

[3]夏洁.我国道德生活领域“知行分裂”现象解读[J].兰州学刊，2004（6）.

[4]张明仓.“知行矛盾”论——当前德育难题的一种教育学沉思[J].中州学刊，1999（1）.

[5][7]唐汉卫.生活道德教育论[M].北京：教育科学出版社，2005：13.

[6]王海明.伦理学原理[M].北京：北京大学出版社，2005.