对比赏析，提炼秘妙

吕国飞

入选人教版小学语文教材的课文，不少已经过编者的改动。以五年级上册为例，共收单篇课文28篇，其中16篇改动过，占50%以上。改动的课文一般有三种情形：①对原文中个别词句进行改动；②在原文基础上增加内容；③删减原文中的部分内容。课文的改动是一种极好的课程资源。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确要求教师“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材；积极开发、合理利用课程资源，灵活运用多种教学策略”。因此，在教学中，教师可引领学生站在语文学习的视角，透过课文与原文比较解读，对改动之处作赏析、品评，超越教材，从而领会文本秘妙。下面结合教学实际谈谈笔者的做法。

五年级上册的第一篇课文是林海音的《窃读记》，原文有近三千字，删改后只剩八百多字，课文较原文显得紧凑，中心突出。然而，删改幅度这么大，难免有删改得不恰当的地方，这对教学此文和学生理解文本会有一定影响，但通过课文与原文的对比却也能得到一些文本的秘妙。

【案例呈现】

一、删改篇章，感知谋篇布局

1.出示学习任务

教师发给每位学生一份林海音的《窃读记》（原文），并出示学习任务。

①学习课文后，从原文中寻找课文中不易理解的问题答案。

问题一：“我踮起脚尖，从大人的腋下挤过去。”“我”为什么要“踮起脚尖挤呢”，这样不正好顶着大人的胳膊了吗？

问题二：“我很快乐，也很惧怕——这种窃读的滋味！”“我”为什么要惧怕呢？

②比较课文与原文，课文删改了哪些地方，用“_____”在原文中画出删除处，用“·”点出改动处，用“▲”在课文中标出增加处。

③评价改动后的效果，你认为语言、篇章结构等删改得成功与不合理之处，谈谈想法。

2.学生自主探究学习后进行课堂交流

师：为什么“我”要踮着脚尖挤呢？从原文中寻找到答案了吗？

生：我从这些句子中找到了答案：“我踮起脚尖，使矮小的身体挨蹭过别的顾客和书柜的夹缝，从大人的腋下钻过去。”作者是要钻过顾客和书柜之间的夹缝。

师：一个踮，一个钻，多么准确生动的描写，原来是为过夹缝。那“我”又为什么惧怕呢？

生：“我”看书的时候，店老板过来问：“你到底买不买？”并且冷笑着说：“不是一回了！”“我”用几乎要哭出来的声音，悲愤地反抗了一句：“看看都不行吗？”因为店老板的这种态度，使“我”在看书时，害怕店老板责问“我”只看不买书。

师：众目睽睽之下，“我”被老板如此指责，当然十分难堪。这一段的描写生动地刻画了“我”惧怕的缘由。有了这样的遭遇，使得“我”感觉自己仿佛是一个不可以再原谅的惯贼。如此，才会有作者读书时快乐又惧怕的心情。课文删去这一段，使得文中的“惧怕”显得苍白无力！另一个原因，找找看。

生：从那个外国女诗人的小诗中也可以看出，“我”因为穷，只能无奈地去免费窃读。

师：但“我”偷窃了什么吗？“我”不过是一个无力购买而又渴望读到那本书的穷学生！你认为这一段删得合理吗？

生：我觉得可以删。因为作者在被老板指责后，“我的因贫苦而引起的自卑感再次地犯发，而且产生了对人类的仇恨”。这个仇恨情感有点夸张了。

师：你认为可以删掉这个情节，因为以老板的态度才能突出“我”惧怕的原因。

生：对。

师：更何况，不易宣扬——

生：“产生了对人类的仇恨”——

师：这种情感，课文删去此段，难免显得有些生硬，但这样处理对文章没有太大影响，使文章更为简洁。

师：如此大幅度删节后的课文，如果搬上舞台，你看到的是——

生：一个热爱读书的“我”。

师：如果把原文搬上舞台，你看到的是——

生：一个热爱读书的“我”，还有一个态度不怎么样的店老板和一位关心“我”阅读的店员。

师：你喜欢哪一个舞台？

生：我喜欢课文，简洁明了，不拖泥带水。

生：我喜欢原文，鲜花需要绿叶衬，有了这些店老板和店员的衬托，更显出“我”热爱阅读，也显出了人间的善。

师：因为情节不同，课文的结尾自然不同。我们一起来欣赏两个结尾。读——

生读：我低着头走出书店……我总会想起国文老师鼓励我们的话：“记住，你们是吃饭长大的，也是读书长大的！”

我低着头走出去……它应当这么说：“记住，你是吃饭长大，读书长大，也是在爱里长大的！”

师：怎么理解这两个迥异的结尾？

生：课文集中笔墨写了“我”读书，结尾自然是“记住，你们是吃饭长大的，也是读书长大的！”而原文花了一定笔墨描写了善良的店员，让“我”感受到了爱。结尾是“记住，你是吃饭长大，读书长大，也是在爱里长大的！”

师：找出对应的“在爱里长大”的文字。读一读。

生读：正在这时，一个耳朵架着铅笔的店员走过来了……请看吧，我多留了一天没有卖。

师：生活在作者笔下十分美妙！可爱善良的店员，与之前的老板对比，生活百态展现在了读者面前。不同的着眼点，呈现不同的结尾，删改文章，也是不容易的，需要好好斟酌。一篇文章，内容的互相关照，前后的互相照应，是非常重要的。

二、字斟句酌，体味表情达意

师：了解了作者窃读的原因，我们来感受一下课文与原文描写作者窃读的文字。（生读）

原文：一页，两页，我如饥饿的瘦狼，贪婪地吞读下去，我很快乐，也很惧怕，这种窃读的滋味！

课文：一页，两页，我像一匹饿狼，贪婪地读着。我很快乐，也很惧怕——这种窃读的滋味！

师：比较一下，哪句话更能让人体会到“我”窃读的滋味？endprint

生：原文中的句子更倾向于作者爱读书，“瘦狼”突出饥饿，非常想“吃”书，“我”是如饥似渴、狼吞虎咽。饿狼，突出“凶狠”，“饥饿的瘦狼”比“一匹饿狼”更贴切，读起来也舒畅。

生：我有不同意见。课文句子更口语化，简洁。“狼”瘦不瘦无所谓，只要是“饿狼”就非常贪婪。

师：两者各有千秋。

生：课文是“我边走边想：昨天读到什么地方了？那本书放在哪里？左边第三排，不错。……”但原文是“我趁着漫步给脑子一个思索的机会：昨天读到什么地方了？那女孩不知以后嫁给谁？那本书放在哪里？左角第三排，不错。……”“那女孩不知以后嫁给谁……”这句话不能删，书中未知的结局引起“我”的好奇，体现迫切想读书的心情。

师：留下这句话，老师也十分好奇，我也想看林海音阅读着的这本书了。

原文：我觉得当时的环境已不适宜我再在这家书店站下去的话，我便要知趣地放下书……

课文：每当我觉得当时的环境已不适宜再读下去的时候，我会知趣地放下书……

生：课文把“便要”改成了“会”，我认为，“便要”能让人感觉到“我”是心不甘情不愿放下书的，“我”是在窃读；而“会”没有这个味道。

师：你认为应保留“便要”，它更能令人体味“窃读”之窃。

生：文章开头写出了“我”去读书的迫切。但课文把原文的“三阳春”改为“饭店”，还有书看完后，想到三阳春吃碗热热的排骨大面，课文把原文的“排骨大面”改为“面条”。我喜欢“三阳春”的“排骨大面”，这样非常形象地写出一个饭店，一碗面条，很有生活气息。

师：看到“三阳春”、看到“排骨大面”流的口水肯定会比看到“饭店、面条”要多。这就是化抽象为形象，文学味道、生活气息浓厚。比如我们写“早上，我吃了一点粥和馒头”比“我吃了早饭”，更让人浮想，会看到热腾腾的粥，白胖胖的馒头……说到这一段，老师觉得这一段中有个动词改动比较有意思，“支持”与“支撑”。你们怎么看这个改动？

生：作者站累了，为使另一条腿不倒下来，用另一条腿站立，支撑的是身体的重心。

生：一条腿支持另一条，不知怎么理解，感觉是两条腿互相顶着。

师：两位同学理解得到位，课文“交替着用一条腿支撑着”比原文“用一条腿支持另一条”易理解。

生：课文“我合上书，咽了一口唾沫……然后才依依不舍地把书放回书架”。把原著中的“默默”改成了“依依不舍”。“依依不舍”表达了作者酷爱读书的情感。

生：我认为“默默”中包含了我读书的“不舍、无奈”，让读者有想象的空间。

师：一千个读者有一千个哈姆雷特。

【反思】

叶圣陶说：“阅读方法不仅是机械地解释字义，记诵文句，研究文法修辞的法则，最要紧的还是多比较、多归纳。”他把“比较”作为一种重要的阅读方法。确实，将课文与原文进行对比阅读赏析，不失为提炼文本秘妙的好方法。

一、对比赏析，领悟写作秘妙

有些语言单独地存在，看不出奥妙。如果引导学生进行课文与原文的对比、评析，会发现其中的无限“玄机”。因为原文中的删改既是语言学习的好材料，可以作为习作修改的典范，能帮助学生辨析习作中的正误，提供修改依据；也让学生在今后品读文章时，多一些理性的思考，领悟写作的规律。如原文中，作者刻画的不仅仅是一个爱阅读的“我”，更是有一个善良的店员，两者衔接紧密，突出结尾的点睛之笔：“记住，你是吃饭长大，读书长大，也是在爱里长大的！”而课文重点突出的是一个爱阅读的“我”，结尾自然归结至“记住，你们是吃饭长大的，也是读书长大的！”教师引导学生从材料的增删、情节的铺垫中学习作者构段谋篇点睛的方法。再如原文中的“三阳春”“排骨大面”这些富有生活气息的词，字里行间蕴含着感情色彩，易牵引读者的触觉视觉来感受生活。在这一切的比对中，能让学生在自己的文章中，找出如课文抽象的缺陷，从而透过一个词语、一个句子、一个篇章道出感情。通过两文比较阅读，自然而然把文本“指向写作”，帮助学生领悟写作的秘妙。

二、比较赏析，增强语感培养

语感就是对语言文字的一种灵敏感觉。有时它只可意会，不可言传，时常通过对课文与原文的比较辨析，看看换词删词后语意的变化，学生逐渐地会形成较强的语感，即使不可言传的意味，他也能说得清道得明了。如案例中“支撑”与“支持”都是动词，都有用力撑持或勉强维持的意思；区别是“支撑”的对象一般是指具体的东西，“支持”的对象指对精力、体力或生活等的撑持。课文“交替着用一条腿支撑着”，意为腿支撑着的是人体站立重心；原文“一条腿支持另一条”意为腿与腿互相撑持。只见原文的话似乎用“支持”也合理；但一经与课文比较，会发现编者此处的修改十分合理。教师引导学生有意识地将课文与原文进行比较辨析，体会作者和编者的语言文字在表情达意上的精妙之处，能增强语感培养。

三、比照赏析，加深文本理解

未见原文，学生“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，认为课文毫无瑕疵。比照原文后，有时他们会豁然开朗，会有新的发现：或理解更深入，或体悟更真切，或感觉更丰厚。这样，对文本的理解就不会只浮于表层。如对“我踮起脚尖，从大人的腋下挤过去”和“也很惧怕”的理解，乍一看课文，文通字顺，无懈可击，但一旦有惑，又无从理解。教师通过引导学生展开原文、比较课文，与编者、作者深入对话后，许多疑问迎刃而解。

对课文与原文进行对比赏析，需要教师站在语文的角度，智慧地点拨学生鉴赏、评析，注意文本的双向比较、互补，不盲从，不“偏读”，真正地从比较阅读中提炼文本的秘妙，感悟、把握、领会文本的秘妙，即深刻理解王国维所指出的“字字为我心中所欲言，而又非我之所能自言”的语文现象。

（浙江省绍兴市越城区富盛镇中心小学 312037）endprint