教师在过程法二语写作课堂中的角色

路璐

摘要：过程法在20世纪70年代就被西方学者提出并应用于写作课堂，近年来国内对过程法教学的研究和应用也日趋增多。但是由于英语为母语的写作课堂和二语写作课堂存在区别，西方的过程法应用在中国的二语写作课堂显然需要调整。而教师作为教学法的执行和运用者，他们对过程法的理解和认识至关重要。基于此，就写作的各个不同阶段来分析教师在过程写作法运用中的角色和作用，以期通过教师的正确角色定位，促进写作教学质量的进一步提高。

关键词：过程法；教师角色；二语写作课堂

中图分类号：H319.36文献标志码：A文章编号：1001-7836（2014）04-0041-02

引言

写作课堂不再是以教师为中心，而更多的是围绕学生的兴趣和选择进行。过程法的巨大影响力使其在二语写作课堂中得到了推广和普及。但是在此过程中很少有专门针对二语写作课堂的过程法的相关研究（Tim Caudery），大部分研究者和教师要么忽略一语课堂与二语课堂的区别，直接照搬一语课堂上应用的过程法，要么按照自己的理解对过程法进行调整，未能形成系统的二语课堂过程写作法概念。在我国的英语写作教学中，自80年代起就已经开始了对过程写作法的探索和实践，但是由于各种因素影响，过程写作法在国内没有真正意义的实施，而且完全照搬国外课堂的过程写作法，显然也不能够满足国内的教学要求。在这样的大背景下，笔者认为有必要讨论如何在二语写作课堂中应用过程写作法，教师应该在此过程中承担怎样的角色，起到怎样的作用。Anderson（2000）指出，教学方法的改变就意味着教师角色的根本改变。只有教师对这种教学法充分认识和理解，才能真正意义上成功地实施过程写作法[1]。

1过程写作法的定义

尽管有关过程写作法的讨论很多，然而对于这一教学法却没有明确统一的定义。GrahamStanley（1993）认为过程写作法将所有的写作都视为一种创造性行为，需要时间和积极的反馈。在写作过程中，教师不再仅仅为学生设置话题和修改写作成品，而是要参与到学生的写作过程中去。Nunan（1991）指出过程写作法重视写作创造中的过程，强调没有完美的写作成品，作者只有通过不断的反思、讨论和修改，才有可能创造出更加接近完美的作品。Vanessa Steele在对过程写作法的定义中，更多地强调通过各种不同的课堂活动来促进语言使用的发展，例如头脑风暴、小组讨论等等。可以看出Vanessa Steele突出的是写前阶段，教师在此阶段需要设计不同的教学活动来激发学生的写作热情，营造轻松活跃的课堂氛围。

虽然上述定义的侧重点各个不同，但是我们可以从中总结出在过程写作法中，写作应该包括以下几个阶段：写前阶段、初稿、修改、编辑和出版。下面就写作的各个不同阶段，通过分析一语写作课堂和二语写作课堂的区别，来阐明教师的任务和角色[2]。

2教师在各个写作阶段的角色

2.1写前阶段：教师作为语言输入者

写前阶段是一个将潜意识里产生的观点提取出来，紧接着对其进行检查和提炼的过程（Neman，1995）。在这个阶段，西方写作课堂的教师承担着启发引导者的角色。他们采用多种教学活动，如头脑风暴（brain storming）、集束法（clustering）、快速自由写作（rapid free writing），创造活跃自由的写作氛围。西方教师课堂所实施的这些写前教学策略非常符合其要求学生独立表达思想的教学目标，因此也能达到所要的效果。

而在国内仅仅激发学生的写作热情，启发写作思路显然不能够帮助学生顺利过渡到写作过程中去。国内写作目标更重视英语语言能力的表达。这个教学目标和我们学生的英文水平是密切联系在一起的，与母语作者比较而言，二语作者面临的语言问题显然更多。因此，过程法的写前阶段二语写作教师需要承担的另外一个角色即为语言输入者。

范文讲解实际上就是一种语言输入，国外过程教学法舍弃范文分析，认为提高范文有可能限制学生的想象空间，这对母语写作而言有一定的道理，但是对于缺乏交际语境的外语学习者来说语言输入至关重要。写前有效的语言输入既是激发想象力的催化剂，同时也是写作话题领域常用语块的来源（徐昉，2011）。Gregory D.Vanderpyl（2012）在他的二语写作课堂的过程法实践中，在写前阶段为他的缅甸学生安排了16位学生的作品作为范文分析，而且在正式进行写作前，进行了为期5周的语法、听说读写等语言基本能力训练。结合国内外的研究成果，教师作为语言输入者，引入范文对于二语写作课堂是必要和有利的。但是要注意的是，教师在使用范文时要避免将范文作为一种目标让学生进行死记硬背或者生搬硬套，而是要引导学生将范文作为一种资源学会欣赏和理解范文，在写作的各个阶段把自己的作品同专业作品进行比较，那么异域的作品也就真正地使他们投入到创造性的写作过程中去了[3]。

2.2写作阶段：教师作为监控者和问题解决者

学生在写作过程中的活动包含了初稿和修改。在西方的写作课堂上，教师通常充当指导者的角色。在他们典型的写作工坊中，学生一般以小组为单位各自独立写作，允许学生按照自己的写作进度安排时间，教师在课堂上大部分时间是观察者，学生有困难可以随时寻求其帮助，教师制作表格掌握记载每个学生的写作进度。课堂45分钟其中5—10分钟由教师掌控，会举行“迷你课堂”，讲授该节课的写作技巧和重点。剩余30分钟主要分配给学生写作和讨论。这种课堂模式给予学生最大限度的自由进行写作创作，同时教师也能够全方位地监控和观察学生的写作过程，但此法却不易在国内课堂进行复制。

首先，中西写作课堂分配学时差距甚远。国内以英语专业为例，写作课仅开设四个学期，每周两个学时。这一客观差距让中国教师无法把写作课堂的宝贵时间交予学生安排。其次，中西写作课堂学生的态度也有区别。大部分中国学生仍然希望教师能够在课堂上传授知识和技巧，不太接受课堂时间自我安排[4]。

根据以上区别分析，西方的写作工坊模式不太适应中国写作课堂。在我们的二语写作课堂上，除了扮演指导和观察者的角色，教师还要控制和安排学生的写作进度，对学生的写作进行反馈。我们的教学程序如下：

第一阶段：课下学生写初稿。在写前准备完成以后，留给学生一定时间进行初稿写作。这一阶段强调思想和内容的表达。初稿完成后上传到班级写作博客中，学生按照事先的分组对其他同学的初稿进行评估。教师会制定统一的评估表格，需要注意的是评估表格内容会根据每次习作话题和体裁的不同而变化。课上教师根据写作博客中学生的初稿和评估，对初稿集中出现的问题进行讲解，目的是帮助学生梳理思路，突出主题，解决问题。在此过程中，可以开展课堂活动，分享和讨论写作心得与困难。例如让学生朗诵作品，组织小组讨论等等。

第二阶段：课下学生写二稿。在一稿确立主旨，明晰读者的前提下，二稿重点突出文章篇章结构、过渡衔接和遣词造句。完成后同样通过网络进行同伴评估。课上教师进行集中点评。针对突出问题设计专题讲座，以学生作品为原型，教师向学生展示修改过程，让学生更深刻地理解写作中的写作技巧应用。

第三阶段：课下学生写三稿。在前两稿的基础上，第三稿要求学生针对作品的语法、拼写、标点等细节问题进行修改。修改无问题后打印，上交教师进行评估。教师评估具体从以下几点进行：（1）肯定学生习作中的进步和提高，并解释原因；（2）指出习作中的具体问题，并给出可行的解决方法；（3）以读者的身份向作者提问。教师需要对学生的定稿进行评分。在国外的过程法写作课堂，很多教师不主张打分，甚至认为同伴评估就可以代替教师评分。但国内大部分学生更重视教师的意见，希望作品能够得到一个成绩。

需要注意的是这里提到的三稿只是教师对学生写作进度的一个宏观的控制，学生自己课下可以根据个人情况安排修改次数和修改重点，这种教学程序只是让学生体验写作的一个真实过程，认识到作品是在一次次的努力修改过程中逐渐进步和完善。教师在此过程中是进度的控制者，是问题的提出和解决者，充分利用课下时间让学生体验写作修改过程，通过网络同伴评价来监控进度，课上总结问题、解决问题，帮助学生享受更加顺畅的写作体验。

2.3作品出版：教师作为读者

定稿完成后，教师可以办一份班级作文报纸，也可以利用班级博客做一份写作电子杂志，让学生体会到作为一名作家的成就感和自豪感，从而更加有激情和信心进行写作创作。教师也可以利用这种方式培养学生的读者意识，让他们认识到教师并不是作品的唯一读者。

结语

本文从过程法的不同阶段出发，通过分析英语作为母语的写作课堂和二语写作课堂的不同，提出了教师在国内二语写作课堂上的不同角色和作用，试图探索更加适应我国英语写作课堂的过程法的教学步骤和策略，当然这些具体教学手段属于教学中的意愿，每个教师还需要根据学生水平进行调整和取舍。

参考文献：

[1]Anderson C. Hows it Going？ A Practical Guide to Conferring With Student Writers. Portsmouth[M].NH： Heinemann，2000.

[2]Graham Stanley.Process Writing，British Council[M].Barcelona，1993.

[3]Nunan， David.Language Teaching Methodology. A Textbook for Teachers[M].Prentice Hall，1991.

[4]Vanderpyl，Gregory D.The Process Approach as Writing Institution in EFL Classrooms[M].AYMAT Individual Thesis/SMAT IPP Collection，2012.