“语文能力”新解及对语文课程建构的启示

陈 勇

中小学语文课程的核心目标是培养学生的语文能力。要科学有效地培养语文能力，首先得弄清楚“什么是语文能力”“语文能力是如何形成的”这些关于“语文能力”本身的问题。对此，尽管学界已有过探讨，但随着相关学科的发展和认识的深化，我们认为还有进一步探讨的必要。本文旨在借鉴相关学科的研究成果，深入剖析语文能力的实质、结构和形成机制，在此基础上探讨语文课程内容的建构路径，为提高语文能力培养的质量和效率夯实理论基础。

一、语文能力的实质

在心理学上，“能力”是指“人们成功地完成某种活动所必需的个性心理特征”。[1]根据其作用领域，能力又可以分为一般能力和特殊能力两类，“人要顺利地完成某种活动，必须具备一般能力和该种活动的特殊能力。在活动中，一般能力和特殊能力的关系是辩证统一的。”[2]心理学对“能力”的阐释成为语文能力研究的理论源头，很多研究者就是由此出发来探讨语文能力的内涵和结构的。下面两种说法就很有代表性：

A.语文能力是以语言操作专门能力为主，以智力和创造能力为基础的一种特殊的综合能力，是完成言语交际活动所必备的一种个性心理特征。[3]

B.从内涵上讲，语文能力是个体完成语文活动所必备的个性心理特征。从外延上划分，语文能力是一种综合能力，它既包括语文学科所要求的学科能力，即读写听说，也包括以认知能力为主要内容的一般语文能力，如，敏锐而细致的语文观察力、广泛而持久的语文注意力、深刻而灵活的语文思维力、准确而巩固的语文记忆力等。[4]

这两个定义，显然是由心理学上具有广泛共识的“能力”概念推衍而来的，且都把语文能力看作是一种综合能力，具有一定的科学性。但问题在于：首先，A指出语文能力由“语言操作专门能力”和“智力、创造能力”综合而成，并称“听、说、读、写四项语文基本活动，都分别包括着两种操作活动：外显的语言操作活动和内隐的心智操作活动”，“语言操作专门能力”就是“外显的语言操作活动”所需的能力。[3]显然，论者这里认为存在着一种与心智操作活动剥离开来的语言操作活动。但语言操作活动可以与心智操作活动剥离开来而独立存在吗？从论者的进一步解释看，语言操作活动——即“听与读所进行的分析词句章篇的语言释义操作”和“说与写所进行的组合词句章篇的语言操作”似乎根本就不可能离开心智操作而进行。因此，这种与智力、创造能力相对的“语言操作专门能力”究竟所指为何，仍然模糊不清。其次，B认为语文能力既包括“语文学科所要求的学科能力”，又包括“一般语文能力”。这里，“学科”二字似乎把“语文能力”的讨论集中在了作为一个学科领域或一门教学科目的“语文”领域内，而事实上，语文能力体现在广泛的语文活动之中，它远远超出了“语文”这一学科领域。“一般语文能力”这个概念也令人费解：什么是一般语文能力？是否存在着语文观察力、语文记忆力之类的一般语文能力？这里所说的“一般语文能力”与作为“智力”的一般能力有何区别，有何联系？

那么，究竟该如何来理解“语文能力”呢？我们承认，语文能力是由一般能力和语文活动所需的特殊能力融合而成的一种能力。在心理学上，一般能力是指在各种基本活动中都表现出来、且各种活动都必须具备的能力，如记忆力、思维力、想象力等，一般能力的综合也称为智力，这容易理解；这里，关键是要弄清楚语文活动所需的特殊能力的实质。

冯忠良先生通过系统而深入地研究，提出了能力实质的“类化经验说”，认为：“作为个体心理特性的能力的实质，原则上属于经验范畴。作为能力的那些个体经验，必须具备对活动进程及方式起稳定的调节作用的特点。它必须是系统化了的、概括化了的那些个体经验，即类化了的经验，是一种网络型的经验结构。”[5](146～147)有学者据此探讨“言语能力”(等同于本文所说的“语文能力”)的实质，认为“言语能力是对言语交际活动的进行起直接、稳定的调节和控制作用的个体经验，即类化了的言语经验”，并指出，与性格是言语能力发展的动力背景一样，智力是言语能力发展的认知基础，它“影响着言语能力的形成，但其本身不是言语能力。”[6]这里，论者认为，智力(一般能力，下同)本身不是言语能力，这是正确的；但它只把智力看作是言语能力发展的认知基础，其作用只是“影响言语能力的形成”，而不承认智力是言语能力的重要组成部分，这就值得商榷。言语能力作为个体成功完成语言活动所必备的个性心理特征，其中必然存在着记忆、思维等智力因素，离开了智力因素，个体根本不可能有效地进行言语活动。因此，这种说法与其说是对“言语能力”的界定，毋宁说是对把“一般能力”剥离出去的“言语能力”*尽管事实上根本不可能把一般能力从语文能力中分离出来，但在理论研究上我们却可以这样做。——即“语文活动所需的特殊能力”的界定。这也就是说，我们认为，语文活动所需的特殊能力实质上就是类化了的言语经验，是一种网络型的言语经验格，这种言语经验格是由若干言语经验通过概括化和系统化组合、连缀而成的一种控制和调节言语活动的网络状框架结构。

综上，我们认为，语文能力是指人成功地完成语文活动所必需具备的个性心理特征，它由一般能力和语文活动所需要的特殊能力有机融合而成，一般能力的实质是以思维力为核心的智力，语文活动所需要的特殊能力的实质是类化了的言语经验、网络型的言语经验格；语文活动过程就是以一般能力为依托的言语经验格的运作过程。

二、语文能力的结构

进一步追问：作为语文活动所需的特殊能力的“言语经验格”又是由哪些要素构成的呢？冯忠良认为，“作为个体心理特征的能力的实质，乃是由知识和技能构成的那种个体经验”，其中，知识是活动的定向工具，技能控制着活动的执行，“如果缺乏必要的知识、技能，则活动的定向和执行就不可能实现，也就不可能进行相应的活动，也就不存在相应的能力。”[5](153)据此，我们认为，作为语文活动所需的特殊能力的“言语经验格”也必然包含着知识和技能两种要素，“言语经验格”所内含的知识和技能要素我们分别将其称为“言语知识”和“言语技能”。

我们知道，语文活动是按一定规则对语言符号(包括声音形式的语言符号和文字形式的语言符号)进行操作来理解和表达意义的，离开了语言符号，语文活动就成了无源之水、无本之木，因此，进行语文活动，首先就要求活动主体头脑中储存一定数量的语言符号，了解其发音、形体和意义等言语主体所应具备的这类知识我们将其称之为语言符号知识。掌握了语言符号知识，并不等于语文活动就可以顺利进行。语文活动要顺利进行，活动主体还得知道如何使用语言符号来达成目的，即应具备使用语言符号的知识。因为使用语言符号进行交际的行为及其结果在语言学上又被称为“言语”，而使用语言符号的知识则对这一行为起着规范、制约的作用，所以我们把这类知识叫做言语规约知识。言语规约知识丰富而复杂，这是由语文活动的复杂性决定的。比如，要进行语文活动，得知道语言符号如何排列组合才符合法则，这就需要语法知识；语文活动总是在一定的语境中进行的，而要在不同语境中恰当地表达和准确地理解话语意义，就需要语用知识；在语文活动中，活动主体总是会有意识、有目的地采用多种方式来增强言语交际的效果，这就需要修辞知识……。另外，为了使语文活动有效，还要讲究活动的方法——比如阅读就涉及朗读、分析篇章结构、提炼重要信息等方法，写作就涉及审题立意、选材、谋篇布局等方法，这就要求活动主体需要具备听说读写的知识。需要说明的是，上述三类知识中，语言符号知识的作用不是为语文活动定向，而是语文活动赖以进行的工具和材料，为语文活动定向的是言语规约知识和听说读写知识。

“言语经验格”又内含着哪些言语技能要素呢？心理学把语文活动(言语活动)分为“言语的产生(又叫言语表达)”和“言语的理解”两种，完成这两种不同的语文活动，需要不同的技能：言语表达需要表达技能，比如发音的技能、书写的技能、谋篇的技能等等；言语理解需要理解技能，比如听辨的技能、浏览的技能、句法分析的技能等等。因此，我们说，“言语经验格”所内含的技能要素包括言语表达技能和言语理解技能两种。而且，从言语产生和言语理解的心理过程看，言语表达技能和言语理解技能都既包含感知、检索、构思、分析、转化等心智技能，又包含着发音、写字、扫视等操作技能。

这样，从心智技能和操作技能两方面对语文表达(说和写)技能和语文理解(听和读)技能作进一步分析，我们就可以将语文技能分为言语表达的心智技能、言语表达的操作技能和言语理解的心智技能、言语理解的操作技能四项，其中，每一项还可以分为若干更为初级的技能。需要注意的是，因为语文活动是受认知系统直接支配和调节的活动，所以语文技能是以心智技能为主要要素的。

综上所述，语文能力的结构可以用上面的图来表示。

三、语文能力的形成机制

从上述对语文能力实质和结构的分析可以看出，语文能力的形成是建立在言语知识的掌握和言语技能的形成的基础上的，在此基础上对所获言语经验进行整合、类化形成言语经验格并以一般能力为依托便形成了语文能力。

(一)言语知识的掌握

英国哲学家波兰尼从是否可以言述的角度把知识分为两类：显性知识和缄默知识。根据这一知识分类，我们看到，在构成语文能力的言语知识要素中，存在着显性知识，也存在着缄默知识。在运用语言时能明确地说出字词的音形义，在觉察到某个句子有问题时能明确地指出其语法错误，在写作时事先列出写作提纲，这些能够明确言述的语言符号知识、语法知识、语言操作的程序性知识等就是显性知识；而言语主体滔滔不绝地说话，洋洋洒洒地写作，却很难讲清楚是如何准确发音和书写的，是如何选择词语和句法规则的；一些没有上过学的人能够自如地生成符合规则的话语，但却讲不清楚其中的语法规则和语用准则，这些“只可意会不可言传”的知识就是缄默知识。缄默知识是语文能力的重要组成部分，在人的语文活动中起着非常重要的作用，因为“语言若是作为一种得心应手、高度熟练的工具，同样会从我们的意识域中消失”[7]，只有当语言的使用出现障碍或追求新异时，语言自身才会浮上意识的层面，成为有意注意的对象。如果我们每写一个字都要注意字的写法，每写一句话都要考虑它的语法结构，每说一句话都要预想它的语用规则，语文活动就很难顺利进行。可见，缄默知识是语文活动得以顺畅进行的保障。

显性知识因为能够明确地言述，所以可以通过规范的学习而获得。教育心理学上所谓知识学习是“要求学习者能将存贮在语言文字符号等载体中的知识转化为个人的精神财富”、“是一种获得间接经验的心理过程”[8]，说的就是通过直观、概括、具体化及记忆、保持等规范的学习活动而获得的显性知识。

缄默知识因为不能明确地言说，所以它不能以规则的形式加以传递。既然不能以规则的形式加以传递，那通过什么方式才能获得呢？研究表明，个体获得缄默知识的主要方式有两种：内隐学习和显性知识隐性化。[9]内隐学习指的是，个体由于反复接触语言材料，接受言语刺激，就会经由阈下知觉、重复启动获得某种意识外的言语知识经验，这些知识经验由于其在信息获得、登记、编码、加工、储存、提取、运用诸环节均处于下意识水平，而具有强烈的内隐特征，其获得过程也因而是一个内隐学习的过程。显性知识隐性化指的是，在语文学习中，学习者可能先学习了某些显性语言知识，比如某些词语的含义和用法、某种写作手法、某些口语交际知识等，然后经由显性的方式，采用一定的策略，通过反复实践、练习，使这种知识的运用达到无需意识监控的自动化水平，这样显性知识就转化成了缄默知识。这些知识的学习在语文实践的过程中是显性的，但其内在化的过程却是隐性的。

可见，缄默知识虽然不可言传，但它并非是不可教或学的。“我们所教的仅仅是我们知道怎样描写的那一部分。只要我们不剥夺学生的机会，让他能利用那些使他得以自学的资料”，学生就“最终能够学会许多我们由于没有充分的描述而未曾教或无法教给他们的东西”。[10]

(二)言语技能的形成

任何技能的习得都需要经过一定的练习，言语技能也不例外。那么，言语技能(言语心智技能和言语操作技能)是如何通过训练而形成的呢？

一般来说，言语心智技能的形成需经过原型定向、原型操作以及原型内化三个阶段。原型定向，就是使学生了解语文活动的心智操作结构和原则。比如，教学生写排比句，先给学生呈现若干排比句，并通过分析让学生弄清排比句的结构特点和仿写规范、步骤，这就是原型定向，其中事先呈现的排比句就是“原型”。原型操作，即依据言语心智技能的实践模式将在头脑中建立起来的言语活动程序计划付诸执行。就仿写排比句而言，是让学生根据获得的排比句原型进行仿写练习。原型内化，即言语心智活动的实践模式向头脑内部转化，成为学生的心智动作模式，就是让学生通过反复练习，将写作排比句的经验系统化、概括化，进而掌握写作排比句的要领。

言语操作技能可以分为定向、模仿、整合、熟练四个阶段。操作的定向，指在了解言语操作活动结构的基础上在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。比如，教写“灯”字，教师一边在米字格里示范书写一边讲解写“灯”字的笔顺笔画、书写要领，这就能够在学生头脑中建立起“灯”字写法的定向映像。操作的模仿，是指仿效(实际再现)特定的言语动作方式或行为模式。就教写“灯”字而言，是让学生仿写这个字。操作的整合，即把构成言语操作动作的各要素依其内在联系，联结成为整体。比如，读绕口令，先把各个字音读准，然后再连起来读。操作的熟练，是指通过练习而形成起来的言语操作方式对各种变化了的条件具有高度的适应性，达到高度完善化与“自动化”的程度。

(三)语文能力的形成

掌握了言语知识和言语技能并不等于就形成了语文能力，要形成语文能力，还得将在学习言语知识和言语技能的过程中所获得的零星言语经验(言语知识实质上是有关言语符号和言语活动的认知经验，言语技能实质上是言语活动的动作经验)进行整合、类化，形成一种联结贯通的网络型结构——言语经验格，这样个体才能有效控制和调节自己的言语活动。也就是说，在掌握言语知识和言语技能的前提下，言语经验整合是形成语文能力的关键。

言语经验整合的机制是同化、顺应和结构重组。[11]所谓同化，是指将新的言语经验纳入已有的言语经验系统之中，使之成为已有言语经验系统的一部分的过程。比如学生学习了“互文”这种修辞方法，把它纳入原有的修辞知识系统中，就是同化。所谓顺应，是指将已有的言语经验应用于新情境而又不能适应新情境时，言语主体便积极调整原有言语经验，从而形成具有更强适应性的言语经验结构的过程。比如，学生运用已有小说观念去阅读伍尔夫的《墙上的斑点》，发现难以读懂，于是在老师的帮助下建构起“意识流小说”的概念，重新解读，豁然开朗，这就是顺应。所谓结构重组，是指已有言语经验的组成部分根据新的需要重新组合，形成一种新的言语经验结构的过程。比如，学生头脑中已经有了“叙事”的概念，也有了“诗”的概念，教师在讲叙事诗时，引导他们将“叙事”的概念和“诗”的概念结合起来，从而形成“叙事诗”的概念，这就是结构重组。

四、 启示

从“语文能力培养”这一目标看，语文课程应向学生提供哪些内容呢？根据上述对语文能力的实质、结构与形成机制的分析，我们认为，应该提供如下内容：

(一)显性语文知识

显性语文知识因其可以明确地表达，所以应该通过教材和教师明晰地传递给学生，让学生在规范学习中获得。这类知识包括：语言符号知识，即要让学生识字习词、积累词汇，掌握字词的音、形、义和用法。言语规约知识，含包括语境知识、言语行为知识、会话准则知识、语篇交际知识、语体知识等等。这类知识可以根据课程目标和学生的实际需要，从语用学、语境学、篇章语言学、交际语言学、社会语言学等相关学科精选出来提供给学生。听说读写方法知识，可以从演讲学、阅读学、写作学、文章学、文艺学等学科中精选出来提供给学生。

需要注意的是，上述这三类知识虽然是通过语言、符号明确地提供给学生的，但如果它们仅仅以符号记忆的方式储存在学生的头脑中，而没有转化为他们的个体言语经验，那么它对于学生语文能力发展的作用就是有限的；而要让这些知识转化为学生的个体言语经验，就要通过语文实践使之隐性化，这样它才能成为可以自如使用的工具或为语文活动定向。

(二)言语活动的范例、作品和语文实践活动

从波兰尼的知识分类看，我们发现，语文课程实际所包含的知识远比人们所能明确提供的知识丰富得多，因为能明确提供的(即能够用语言、符号呈现出来的)知识只能是显性知识，而语文课程中大量存在的缄默知识则根本不可能事先明确地提供出来，它必须依靠学生通过内隐学习或显性知识隐性化的方式获取。就语文学习而言，内隐学习或显性知识隐性化的具体途径有：学习言语作品，观摩言语活动，进行语文实践。换个角度看，则是说，语文课程向学生提供知识的途径，除了上述的“通过语言、符号呈现显性知识”外，还应该有以下三条：一是提供言语活动的范例，二是提供言语活动的结果——言语作品，三是提供语文实践活动。通过对言语活动范例和言语作品的观摩、分析、比较、鉴赏以及亲历语文实践活动，学生就能通过内隐学习或将显性知识隐性化而获得事先无法明确提供出来的缄默知识。其实，因为言语实践活动及言语作品蕴含着几乎所有的言语符号知识、言语规约知识和听说读写方法知识，所以这三条途径的价值还不仅如此，它们本身还可以提供显性语文知识(需从中抽绎、归纳)，以及为显性语文知识提供鲜活的例证。

以往学界在探讨语文课程内容时，往往在能够明确提供出来的知识内容上下功夫，而忽略了以上三条提供语文经验的重要途径。其实，从上面的分析看，语文实践及其结果——言语作品应该成为提供语文课程内容的主要途径和语文课程的真正“母体”，因为它蕴含着一切显性的、缄默的语文经验，这正如前苏联教学论专家斯卡特金在谈到学科构成的来源时所指出的，理、化、生、史、地等来源于科学或科学群；而语言、文学等来源于活动，即这些学科的内容中不叙述相应科学的原理，只指出活动的方式和规则，同这些学科相应的科学内容和逻辑，仅仅是选择活动方式和形成某些活动规则的指针。[12]

(三)语文技能训练

语文技能训练可以被视为专门的、集中化的、学习取向的语文实践。但是，却不能反过来用宽泛的语文实践来代替语文技能训练。语文技能训练给学生提供的是语文活动所需的言语动作经验，因此，语文技能训练应该成为语文课程的一项重要内容。如何根据语文能力所内含的语文技能要素及其形成规律来设计语文技能训练的序列，是语文课程设计需要考虑的问题。

(四)表达和整合言语经验的机会

除了以上内容外，语文课程还应该给学生提供各种表达和整合言语经验的机会，比如：帮助学生即时梳理和表达在言语活动范例、言语作品以及语文实践活动中获得的经验；引导学生将在不同时间、不同地点获得的零星言语经验进行整理、归类；引导学生将所获言语经验运用到新的情境中，实现经验的迁移；组织学生交流言语经验，实现经验的共享等。通过这些活动，学生就能将通过各种渠道获得的言语经验进行同化、顺应和重组，从而在头脑中建构起一个言语经验的网络化组织——言语经验格，而这正是语文能力形成的核心。

参考文献：

[1] 彭聃龄.普通心理学(第4版)[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2] 黄希庭.心理学导论[M].北京：人民教育出版社，1991.

[3] 夏浩.“语文能力”内涵及其与知识、智力本质联系刍议[J].西南师范大学学报(哲学社会科学版), 1993(1).

[4] 郑宇.语文能力与语文教材[J].课程·教材·教法, 2002(5).

[5] 冯忠良，冯姬.结构化与定向化教学心理学原理[M].广州：广东高等教育出版社，2011.

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[7] 刘大为.作为语言无意识的语感[J].华东师范大学学报(哲学社会科学版), 2003(1).

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[9] 高湘萍.隐性知识的获得及其显性化的心理途径[J].全球教育展望, 2003(8).

[10] S·皮特·科德.应用语言学导论[M].上海：上海外语教育出版社，1983.

[11] 孟万金.论言语能力及其语言教学改革[J].教育理论与实践, 1996(2).

[12] M·H·斯卡金特.现代教学论问题[M].北京：教育科学出版社, 1982.