教师课程理解的改善路径

李冲锋

教师的课程理解直接或间接地影响到课程实施。教师课程理解的改善，是教师专业发展的重要途径。新课程改革的实施对教师课程意识的唤醒起到了一定的作用，但一些教师的课程意识还比较淡薄，课程理解的程度还不够，有必要通过一定的措施来改善教师的课程理解。鉴于学科课程是教师从教的主流，本文将以学科课程的理解为基础，探讨教师课程理解的改善路径。

一、培养课程意识促进课程理解

教师要尽快、较好地改进课程理解，首先必须要有清晰的课程意识。因为教师只有具备清晰的课程意识，才会有意识地从课程的角度去思考教育教学问题。培养教师的课程意识可通过如下方式。

(一)在课程与教学的分野中明晰课程意识

什么是课程意识呢？简单地讲，就是教师在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程度。[1]课程意识是与教学意识相对的概念。课程意识关注的是宏观的、整体的、长远的目标和内容，而教学意识则关注的是微观的、具体的、近期的目标和内容。

教师具有课程意识才能宏观地、整体地、长远地看待教学，看待学生的成长与发展。因此，培养教师的课程意识可以使教师站在更高的、全局的位置上看待自己的教学。

课程意识的培养，一是要使教师认识到课程与教学是有分工的，是有区别的；二是要认识到课程与教学是密不可分，紧密联系的；三是着重对课程本体内容的思考，比如引导教师思考、讨论自己所教课程的价值是什么、有什么功能、课程目标是什么、课程内容包括哪些内容等。课程本体的思考可以促使教师回到课程的原点进行思考。虽然每个人、每个小组的理解都不相同，但可以促进课程意识的增强，并逐渐产生清晰的课程意识。

此外，还应加强课程宣传。教师对课程的理解与他们所接触的课程的信息是相关的，一般而言，教师所接触的课程信息越多，越有助于深入理解课程。因此，加强课程宣传，增加课程信息，有助于培养教师的课程意识。从新课程实施的角度来讲，要使已经设计好的课程能够实施下去就要加强课程宣传。加强课程宣传，一方面要让教师多接触、多学习课程文件，如《基础教育课程改革纲要(试行)》、各学科的课程标准等；另一方面有必要组织教师进行课程文件方面的培训，通过培训促进教师对课程文件的理解和把握。

(二)在课程与教育的联系中明晰课程意识

把课程置于整个教育架构中帮助教师来理解课程也是一种培养课程意识的方式。对教育、学科、课程等的不断提问，会促进教师的课程理解，回答问题的过程就是课程理解的过程。比如，什么是教育？教育的本质是什么？教育的目标是什么？学科课程的目标是什么？学科课程与教育之间是什么关系？通过这样一系列的问题来促进教师的理解。这样，可以由对教育本质的探讨、对教育目标的探讨到对学科课程目标的探讨。这样做是想走一条演绎的路线，即要把学科课程的教育置于教育的本义上来思考。为什么要这样做呢？因为学科课程的教育是从属于一般教育的，先理解什么是教育，然后再理解什么是学科教育，什么是学科课程，这样有助于更清晰地理解学科课程。对教育的理解与对课程的理解之间具有内在的关系，对教育有合理的理解，对课程就有相应的理解。有时，对教育的理解与对课程的理解是一起进行的，是同一个过程。因此，可以把学科课程置于对教育理解的整体架构中，从而加深对学科课程的理解。

二、调整四个维度促进课程理解

衡量教师的课程理解可以有四个维度——精度、广度、高度、深度。通过调准课程理解的精度、拓展课程理解的广度、提升课程理解的高度和促进课程理解的深度，可以在一定程度上促进教师的课程理解。

(一)调准课程理解的精度

课程理解的精度是指教师对课程的内涵、课程的规律等认识的准确程度。课程理解精度提升的过程，是课程意识从模糊到清晰的过程，是对课程性质、课程目标、课程内容等方面的认识从不准确到准确的过程。

笔者曾访谈过一位工作十多年的教师，怎样理解语文课程。他说，我们不考虑语文课程的问题，我们就是按照教材去教的。像这样的教师，没有非常明确的我们所谓的语文课程的意识。当然，没有非常明确的课程意识不等于没有课程的意识，只不过他对课程的理解是含糊的。如果能够使他们具有课程意识，而且不断强化课程意识，能够带着清晰的课程意识去理解课程，那么课程理解就会改变。很多的语文课上成了非语文课，把语文课上成了思想课、政治课、文化课、德育课等，其中一个重要的原因就是教师对语文课程理解的不准确所导致的。如果能够使教师准确地理解语文课程，那么在一定程度上就可以减少“非语文”的语文课。课程能够准确地实施，一定程度上取决于教师能够准确地理解课程，调整教师课程理解的精度，使他们对课程的理解由模糊到准确，由准确到精确，就可以有效地提高课程实施的效果。

中小学的课程多为国家课程，它是课程设计者设计的课程。课程设计者有自己对课程的理解，而教师也有自己的课程理解。这两个课程理解之间会存在不一致，由此会形成课程理解的落差。因此，从更好地达成国家课程的角度，正确的做法是应该使教师的课程理解与课程设计者的课程理解减少落差，趋于一致。(见图1)

图1 理解落差与趋于一致

要使教师与课程设计者对课程的理解趋于一致需要通过课程宣传、课程培训等方式，加强课程设计者与一线教师的交流与互动。课程设计者要更多地向学科教师阐释课程设计背后的理念、理论、课程设计的过程等，以求在交流与互动中使课程设计的意图更多地被教师所理解，使两者之间的课程理解趋于一致或尽量增强一致性。交流归交流、培训归培训，最终课程能否被理解、被接受是由作为课程实施主体的教师自己来决定的。但通过加强课程设计的宣传、交流与培训，可以在一定程度上减少对当前课程的误解，尽可能地促进教师与课程设计者之间对课程理解保持一致性。

(二)拓展课程理解的广度

课程理解的广度是指课程理解所进行的思考范围。课程理解的思考范围决定了课程理解的程度。一般而言，课程理解的范围越广泛，就越能够深入地理解课程。

从理解涉及的范围，可把课程理解分为课程本体理解与关系理解。对课程的理解，不仅要在课程本体的范围内进行，还要走向课程关系的理解。对课程本体的理解需要有一定的广度，对课程关系的理解也需要有一定的广度。

首先是对课程本体的理解。所谓课程本体，是指课程本身，即从静态的角度看，课程自身是什么，构成课程的基本要素(亦即课程的基本组成部分)包含什么。例如，语文课程本体理解，指对语文课程的内涵、要素、结构、性质、功能及诸要素之间关系的理解，是关于语文课程本身的理解，主要解决课程内部关系问题。有些教师在课程本体理解时，可能只关注其中的某几个方面，这就具有一定的局限性。因此，要拓展课程本体方面的理解，需要增加课程本体构成要素的理解。对课程本体构成要素思考的越多，对课程的理解也就越全面。

图2 课程本体理解内容示意

其次是对课程关系的理解。课程关系理解，指把学科课程置于与其他课程的比较中、置于其他的体系中来理解语文课程。在课程本体理解的基础上，教师把视野转移到课程与课程体系之外，去关注课程与学生、课程与自身、课程与教学、课程与社会、课程与时代、课程与文化、课程与科技、课程与环境等各个方面，即能够在一个广阔的社会、历史、文化背景视野中来审视课程、理解课程，从而使得对课程理解的内涵更加丰富，更富有底蕴。

图3 课程关系理解内容示意

就课程理解的广度而言，要引导教师从“就学科论学科”的课程本体理解走向学科外更广阔的课程关系中去。对课程的深入理解要联系地进行才能得以实现。课程关系理解可以从纵向与横向两个维度去分析。在纵向上，课程关系理解主要是指课程历史、课程现状和课程发展趋势的理解。通过对课程历史与发展的研究和审视，从而获得对课程的纵深理解与深刻认识。在横向上，又可分为两个层次。一个层次是“我对课程的理解”。这一层次上，课程是独立于“我”之外的客体。教师(“我”)对课程的整个体系进行联系的、辩证的理解。另一个层次是“我在课程中的理解”。这一层次上，教师不再把“我”看作是独立于课程之外的，而是把自己置于课程的组成之中。教师已经能够审视和关注“课程中的我”。课程的理解由主客体的分离走向了主客体的合一。

(三)提高课程理解的高度

课程理解的高度是指站在什么样的立场上来理解课程。教师对课程理解的高度决定了教师教学的高度。从教材出发的理解、从考试出发的理解、从当前利益出发的理解，相对于从课程本身出发、从学生长远发展出发、从国家和民族的发展出发的理解在站位的高度上是不一样的，后者的站位显然要高于前者。

以语文课程为例。语文作为一门国家课程，我们要能从国家课程的高度，从语文课程对民族的存在、国家的发展的高度去理解语文课程，而不是仅仅为了教学去理解语文课程。同时，语文作为一门基础课程，我们还要能够从为学生的终身发展奠基的高度来理解语文课程，而不能只着眼于当前的考试。黄玉峰老师认为，“教育当为民族负责”，“教育的高度，决定了一个民族的高度”。所以，他提出“语文教学要对民族负责”。[2]黄玉峰从学生的终身发展和长远发展来理解语文课程，提出要“教学生活得像个‘人’”，把学生培养成为一个大写的人。黄玉峰是站在民族发展的高度，站在学生发展的高度来理解语文课程的。

在课程理解的高度上，我们应该像黄玉峰老师那样，把课程放到为民族负责、为学生的终身发展负责的高度上来理解。教师课程理解的站位高，才能在更大的视野中看待自己所教的课程、看待学生的发展，才能在更宽广的范围里实施素质教育，否则就会目光短浅、急功近利、劳苦而无功。

(四)促进课程理解的深度

课程理解的深度是指教师对课程认知的深刻程度。教师对课程的认识越深刻，就越有利于课程的实施。要促进课程理解的深度就需要教师养成提问和追问的良好思维习惯，对所教课程的相关问题进行不断地提问与追问，通过不断地问与答深化对课程的理解。

三、强化理论学习促进课程理解

有的教师对理论存在误解或偏见，认为理论是无用的。其实，并不是理论没有用，很多时候是因为没有认真学习过理论，没有真正掌握理论，有人即使学习了理论，也未必能够运用，从而导致误解或偏见的产生。理论对课程实践具有指导作用，理论学习是促进教师课程理解的一条重要途径。

(一)用理论指导课程的实践

在对特级教师课程理解历程的考察中，我们发现很多教师的课程理解发生转变，都与阅读有关，都得益于理论学习。影响教师课程理解的著作有时就是关键的那么一两部，只有大量阅读才有可能碰到、发现这一两部，如果不进行大量阅读，就难以出现这样的契机。

理论只有经过实践的过程才能产生指导作用，实践只有真正用理论加以指导才能更加具有实效性。特级教师邓彤在开设《红楼梦》选修导读课的准备阶段时，阅读给了他很大的启发。其时，他正在研读叶圣陶先生的著作，叶圣陶的“让学生读整部书”的论述给了他很大的启发，对他把《红楼梦》确定为教学内容起到了很大的推动作用。[3]邓彤不仅学习了理论，而且还把它用于自己的课程实践中，从而改变了自己对课程的理解。学习理论，并用理论来指导课程实践，在这个过程中，教师的课程理解就会慢慢地发生转变。

(二)加强理论与课程的勾连

当然，教师的阅读未必都能够促进课程理解的转变。阅读是促进教师课程理解转变的必要条件，但不是充分条件。阅读或理论学习要能够促进教师的课程理解有一个条件，就是教师必须能够把所阅读或学习的理论与自己的课程联系起来，能够用课程的眼光或角度转化，使用所学习的理论。

例如，著名特级教师李吉林创建了情境课程理论，她对情境课程的理解，就是受到了杜威的活动课程、胡塞尔的体验课程、英国劳顿课程模式提出的“情境课程中心论”，以及叶圣陶课程综合思想和卢梭的自然主义课程的影响。[4]这些课程理论并不是专为她的情境课程理解而存在的，为什么她能够汲取其精华为我所用呢？关键在于，李吉林老师是用情境教学、情境教育、情境课程的眼光和视角来汲取这些理论营养的。正因如此，这些理论才促进了她对情境课程的理解，进一步丰富了情境课程的内涵与建构。通过对李吉林、邓彤、曹永军等十多位特级教师课程理解的考察，我们发现，加强广泛的理论学习，并且把所学习的理论与对学科课程的理解联系起来，是促进教师课程理解的一条重要的途径。

四、研究名师课堂促进课程理解

名师是非常宝贵的资源，学习名师是年轻教师专业成长的一条重要途径。但向名师学什么很重要。有的人学习教学方法、教学模式、教学策略、教学行为，有的人学习教学思想、教育观念等等。在我们看来，向名师学习如何理解自己所从教的课程，是促进教师课程理解与专业成长的一个最重要的方面。

(一)向名师学习实现视域融合

名师之所以成为名师，必然有其独特之处。成为名师的人，一般都有自己对课程的独特理解与表现。因此，向名师学习，看他们是如何理解课程，又是如何在实践中进行教学的，会给人以启发，有助于促进教师的课程理解。

例如，黄厚江老师在研究名师的课堂中就促进了自己对课程的理解。“研究别人的课堂也会使我们受益无穷。多年来，研究于漪老师、钱梦龙老师、宁鸿彬老师、陈钟樑老师的课堂，使我对语文课程，对语文学习规律，对语文课堂教学，对教师的角色定位，都有了更为清晰、更为正确的理解。”[5]黄厚江“本色语文”的形成当然有很多因素，其中促进他对语文课程有“更为清晰、更为正确的理解”的重要因素是研究名师的课堂。

向名师学习，之所以会促进课程理解还有一个很重要的原因那就是视域融合。个人的视野、眼光、识见毕竟有限，借助于有经验的人、高明的人的视野、眼光、识见，就可以逐渐地打开自己、丰富自己、提升自己。向名师学习的过程就是一个视野融合的过程。当代德国著名的解释学家伽达默尔(Hans-Georg Gadamer)认为，“只有当人们能够相互间展开交谈，由此产生不同的界的‘融合’，形成新的共识，人与人之间的理解才是可能的。”[6]向名师学习的过程本质上是学习者与名师之间视界融合的过程。正是在这样的过程中，理解便产生了。

(二)在名师课堂的转化中提升自己

既然向名师课堂学习可以促进课程理解，那该如何向名师学习呢？特级教师刘祥和王崧舟类似的经验或许会给我们一些启发。

刘祥为了能跳出小圈子感受语文，先是将能够搜集到的名师教案实录下来，一课课研究，然后又借助朋友的帮忙，从教师进修学校借来了名师的课堂实况录像，凭借着一股虔诚的劲儿，一笔笔地将名师课堂录像记录了下来，细致到名师的每一个提问，包括语气语调的处理。这样依样画葫芦的模仿，让他获得了远高于其他教师的课堂教学视角。[7]

把教学录像一笔笔细致地记录下来，把录像转化为文字，很耽误时间、太耗费精力。孰不知，把录像转化为文字的过程就是深入理解的过程。这个过程虽然费时费力，但其效果却是巨大的。

王崧舟谈到自我修炼的一种方式——“实录还原法”。他把名师的课堂实录还原成教学设计，然后，把教学设计还原成教学理念，把理念再还原成设计，把设计再还原成实录。这个过程比把教学录像转化成文字的技术含量、思维含量要高很多。这个过程同样很耗费时间，很累，很耗人，但王崧舟的体验是“非常管用”、“帮助真的是很大很大”。[8]

上述两位教师研究名师的路子有点相似，就是十分看重名师的教学实录，而且对它们进行转化，在转化中研究，在转化中学习，在转化中理解，在转化中提升。如果教师有很强的课程意识，在向名师学习时，是带着课程的视角去学习、去研究的，那么，应该很快就会帮助教师改善自己的课程理解。因此，我们认为，向名师学习是促进教师课程理解的另一条重要途径。

除上述方式外，课程比对、教学研讨、教学反思、参观考察等也都可以在一定程度上促进教师的课程理解。总之，促进教师课程理解的方式是多种多样的，采取恰当的措施能够较快地、较好地促进教师课程理解发生变化。我们认为，只要持续地追求课程理解，那么教师对课程的理解就会向着更加清晰、准确、深刻、高远的方向转变，就能够推动课程教学的实施，提高课程教学的质量。

参考文献：

[1] 吴刚平．教学改革需要强化课程意识[J]．人民教育，2002(11)．

[2] 黄玉峰．教学生活得像个“人”——我的大语文教学[M]．上海：上海教育出版社，2011．

[3] 邓彤．邓彤讲语文[M]．北京：语文出版社，2008．

[4] 教育部师范教育司．李吉林与情境教育[M]．北京：北京师范大学出版社，2006．

[5] 黄厚江．享受语文课堂——黄厚江本色语文教学典型案例[M]．北京：教育科学出版社，2012．

[6] 史密斯．全球化与后现代教育学[M]．北京：教育科学出版社，2000．

[7] 刘祥．追寻语文的“三度”[M]．北京：教育科学出版社，2012．

[8] 王崧舟．诗意语文——王崧舟语文教育七讲[M]．上海：华东师范大学出版社，2008．