课堂，没有相同的相遇

蒋惠琴

教师为了一堂公开课，试教、磨课……几次、几十次的不在少数，也因此常被诟病。但公开课在一片议论声中并没有摆出消消停停的姿态，它的如火如荼便是最好的证明。尽管它有诸多问题，如作假、表演、浮华……但它的存在毕竟有它的理由。

它首先存在于组织者的价值取向。通过发展教师促进学科的发展，深入推进课程改革应是每个组织者组织公开课的最初目的，也是最终的目标。这种积极的价值取向是各类公开课得以生存的土壤。

它还存在于参与者的发展需要。公开课是许多优秀教师展示自己风采的舞台，是打破地域交流教学思想的阵地。它对教师自身的发展起到了积极的作用，并在一定程度上成就了一批批有为的教师。许多人就是从公开课走向特级教师的——窦桂梅老师琢磨自己迅速成长的原因时是这么概括的：绽放，在公开课的舞台。

它更存在于学校的自身需要。我们常常会在一所学校的概况上看到教师在各类公开课活动中获奖的数据统计。一所学校的质量高低与一所学校所拥有的骨干教师有着一定的关系，而这些骨干教师最初的起步常常是经历了公开课。

公开课诸多问题的暴露，实质是以上三者任何一方在取向和需要方面变异的结果。大家在各取所需的时候，忽略了公开课最大的主体——学生。如果考虑了学生，教师怎会带着学生一起作假？如果为了学生，教师怎会只追求表面的浮华？所以，如果解决了“公开课究竟为谁而开”“谁才是公开课真正的主体”这样的问题，谁还敢冒这些大不韪？

窦桂梅老师这样感悟公开课：因为很多时候，我的公开课会以同一设计教授不同地区、不同省份的学生。不管教学对象差异有多大，课堂设计的流程基本上一成不变。长此以往，这样的公开课会让我们越发远离学生，远离教学的本真。

“只要你用心，把每一次当作第一次。”“正是教师与学生彼此的‘第一印象才造就我们每一次的全情投入、每一次的期待、每一次的突破和精彩。”难怪一些特级教师的课堂那样打动人。

如果我们也用心“把每一次当作第一次”，我们的公开课还会让人生厌吗？

然而我们在现实的公开教学中却不止一次遇见了“相同的相遇”。

在一次校内的新教师评优活动中，两位新教师用相同的教学流程教授了不同的学生。

在一次校内的语文公开课教学中，一位青年教师照搬了特级教师于永正的《小稻秧脱险记》教学设计教授了自己的学生。

最近，有一位老师上了一节公开课《小松鼠找花生果》，结果不尽如人意，大家在研讨的过程中很善意地指出了这节课的不足，但却遭到了这位老师振振有词的反驳：我用的是某特级教师的教案，完全参照特级教师的课来上的……

……

这种“相同的相遇”发生在新教师身上一点也不奇怪。刚刚步入教学轨道，模仿优秀的教学设计不失为新教师迅速适应教学环境的一种有效途径。我们时下的集体备课制度也为制造这种“相同的相遇”提供了可能。

这种“相同的相遇”发生在其他教师身上似乎也不奇怪。特级教师的教学设计、获奖的教学设计对我们这些一线教师来说有着很大的吸引力，尝试着用他们的教学设计来教授自己的学生本身就是一种认识上的进步。再者，实现资源共享有什么不可以呢？

没有什么不可以。只是我们忽略了“人不能两次踏进同一条河流”的哲理。课堂，没有相同的相遇。用千篇一律的教学设计去教授千差万别的学生，长此以往，就会如窦桂梅老师所说的那样：“这种严重背离教学规律的、机械死板的课堂，多么荒谬而令人生厌，并将越发远离学生、远离教学的本真。”

我们平时常常会有这样的感慨，同样使用了特级教师的教学设计，为什么我们的教学效果却并没达到预期的效果呢？我们通常会把原因推向客观：因为人家是特级，而我们不是，我们达不到预期的效果很正常。

其实，导致课堂效果并不理想的原因，是我们忽略了特级的、优秀的教学设计并不一定对我们自己的学生具有普适性。所以，我们的眼里光有优秀的教学设计是不够的。我们还需要有基于学生的考虑，在基于学生的前提下来实施必要的变化。

最近，我校一位教师参加区级语文评优课获得了一等奖。她选的文章是苏教版二年级的《梅兰芳学艺》。她选择此文的一个原因就是这课有特级教师现成的教学设计，方便。第一次试上，她照搬了特级教师的设计，但几乎没有得到听课老师任何好的反响。她静心寻找原因，最终发现，她的学生并不适应这份设计。于是她根据学生的实际，重新调整了教案，正式的设计出台后，只保留了特级的一个设计环节。这样的变化最终给她带来了优异的成绩。

由此，要让公开课焕发出旺盛而持久的生命活力，它应该首先存在于学生的发展需要，然后再来考虑其他三方面的需要。

课堂，没有相同的相遇。除了摒弃用同样的教案施教于不同班级、地区的学生，是不是还应该考虑摒弃其他程式化了的东西呢？

不久前，我们学校加入了华师大叶澜教授主持的“新基础教育”研究团队，几次教研活动下来，我们最大的触动除了这个团队倡导的“促进学生主动、健康地发展”这一教育理念，就是这个团队的专家对课堂上“学生状态的解读”近乎洁癖似的追求。他们在研讨之际，最关注、最想了解的就是执教老师设计教案时对授课班级学生的状态解读，并把这些纳入评价课堂优劣的标准中——对学生状态总体有了解，有不同层次的差异分析；对学生已有经验和困难分析准确，所提目标有针对性；对学生的潜在分析估计准确，所提目标有发展性。在对整个课堂过程实施的评价中，更重视面向全体学生，要求不同的学生都能进入学习状态。

可贵的是，这种标准绝不只是写在纸上的那种，让参加的人应付即可。当你面对这个团队的专家坦诚而深邃的目光，细致叨叨的追问，如果卡壳或含糊其辞，那种羞愧的感觉直接想表达的就是：下不为例。

一次，我们学校的一位老师和另一所学校的老师同构了苏教版一年级的《三个小伙伴》。同样的课文，我校这位老师的设计精巧，学生参与面广，效果不错，另一所学校那位老师的设计并无多少精彩之处，但学生表现得很积极。我校老师的课显然要更胜一筹，结果两堂课都获得了专家的好评，在场的人发现，“新基础教育”研究团队在课堂上对学生状态的关注除了作为标准设计在相关著作里，还真正做到了“落地”，他如此吻合叶澜老师倡导的“让课堂焕发出生命的活力”。在这里，教学策略设计不是全部，学生才是课堂的存在。

想起窦桂梅老师感悟为师从教令人激动的人生感觉如冰心老人所言“生命的初念”。如果我们也像她说的那样，用心“把每一次当作第一次”，寻找教师与学生彼此的“第一印象”，那我们和我们的学生是否也会拥有这种感觉呢？endprint