在阅读反思中建构诗歌意义

陈荔平

诗歌文本的思想感情层隐藏最深，诗人借助诗歌语言，通过建立朦胧而丰富的审美意境来得以显露复杂而朦胧的情感。自古以来，中国古典诗歌就有“诗无达志”、“诗无达诂”之说，就是到了今天，现代派诗包括本世纪20年代中期的象征派诗，20年代末至30年代中期的现代派诗，40年代后期的九叶派诗，50年代至60年代的台湾现代诗，70年代末至80年代初的朦胧诗，在诗歌解读过程中都一个突出现象，就是诗旨的模糊性和不确定性，往往因读者的生活经历、社会阅历、审美经验、思维习惯、艺术趣尚等差异而有别，见仁见智。例如卞之琳的《断章》：你站在桥上看风景，看风景人在楼上看你。明月装饰了你的窗子，你装饰了别人的梦 。全诗仅四行，记录诗人一瞬间的感觉，故曰“断章”。这首诗具有经久不衰的艺术魅力，一个重要原因就是它的意旨“包含无尽”，故“后人读之，随之性情浅深高下，各有会心”。归纳起来，主要有两种代表性观点：一种认为它“写了一位绝代佳人。诗人不去说‘你如何美，而是去叙述她如何成为如痴如醉的审美对象、‘风景的一部分；而是去描写她如何成为日思夜想的恋爱对象、‘梦中的花朵”。一种观点认为它是一首哲理诗，其中又有几种不同的理解，批评家李健吾认为它是传达互为“装饰”的人生悲哀；今人孙玉石先生认为“诗人写的是事物相对观念”；《中国新诗辞典》认为“诗里人与人、物与物间的辩证关系，是一种人生体验……全诗在暗示和隐喻中表现出主客体潜在互化和对流的特点” ；《中国诗歌大辞典》则认为它揭示的是“没有绝对意义的旁观者”这一人生哲理。由此可见，诗歌文本的思想感情层最不确定、最多空白。因此，在阅读反思中引导学生辨明思想情感的多义性，建构本文意义，进而建构自我意义，是诗歌教学的最终目的。

思想感情层，指的是“作品所表现的主观内在方面——情感与理思、灵魂与气骨、思想与精神、生气与生命，也就是作品的内在意蕴，它是文本所含的情思和义理的总和”。本文意义就是诗歌本身所体现的意义总和，自我意义就是指诗歌对读者的影响意义。教学中应该引导学生对诗歌文本进行反思批判，在感性的基础上加强理性的思辨，引导学生建构本文意义，建构自我意义。阅读既是体会诗人的人生经验，又是学生对自己人生经验的体悟，即阅读是对诗人和自我的双重“发现”。传统诗歌教学往往注重本文意义的理解，即这首诗的主题思想是什么，而忽视自我意义的探求，即自我理解，因此脱离了诗歌本身对学生自身的关系，学生无法真正进入作品。接受理论认为“只有通过读者的传递过程，作品才进入一种连续性变化的经验视野。在阅读过程中，永远不停地发生着从简单接受到批评性的理解，从被动接受到主动接受，从认识的审美标准到超越以往的新的生产的转换。”现代阅读理论认为读者不仅要超越作品和作者，对文本作出“比作者自己更好的理解”，而且要超越其他读者，突破传统文评，作出比一般读者更新的阐释，即所倡导的“阅读反思”、“阅读批判”。作品主题意蕴的阐释不来自外界灌输，而是阅读主体情感岩浆沸腾后的理性的冰凝。在诗歌教学中就应鼓励学生发挥主观能动性，把自己的观点置入文本，有所褒贬，超越作品与作者，发表与作品、作者相异和相反的见解。鼓励学生对作品进行反思、批判，实质就是培养学生读书的主人态度和创造精神。

教师如何引导学生探寻、建构文本意义呢？

首先，在“疑”中反思，发现诗歌思想感情层的多义。这“疑”非老师设置，而是学生经过自己独立思考、独立判断而生的“疑”。老师要鼓励学生进行自由与开放式的追问，多提些具有独立思考的批判性问题。如在探讨《致橡树》一文木棉的爱情观时，老师给学生提供质疑的空间，让学生在这个空间生成问题，发现意义。学生有的说：“六个否定表现了‘我对旧观念、旧伦理的强烈否定和反叛，难道传统爱情真的一无是处？”有的说；“木棉以树的形象和橡树并列站着，是不是少了点女性的柔情？”有的说：“爱情要不要勇于奉献的精神？”......最后由学生自己发现木棉的爱情观：她要求与丈夫平等；她要求有独立的人格，在人格上与男人平等，同时她也愿意为爱人作出奉献甚至牺牲；她愿意与爱人相依、相知，同甘苦共患难。质疑问难，不仅让学生在理解的基础上进行理性的反思，更重要的是学生与学生之间、学生与老师之间的论辩会擦出智慧的火花，发现文本的多义性，创造出丰富多彩的富有个性化的答案，从而加深对文本的理解。

其次，在“驳”中批判，力求发现“比作者自己更好的理解”，作出比一般读者更新的阐释。文学作品往往没有唯一的标准答案，常常多有好坏之分而少有对错之分（相对而言）。在课堂教学中，老师要给学生批驳的时空，鼓励学生相互反驳对方的观点，鼓励学生挑战老师的看法，“站着阅读”，最后发现更好的答案。在填补一首诗的空白、理解诗歌意义上，学生与学生更容易沟通，因为他们身份年龄、生活经验，智力水平更接近，他们之间的对话交流更易产生共鸣，真可谓“心有灵犀一点通”，经过学生与学生的相互启发、碰撞，产生出更灿烂的智慧火花，作品意义更趋完善，更能“具体化”。 在学生与学生的对话中，彼此引发思考，彼此受到启示，彼此得到教育，同时，学生对文本有了更深的审视与理解。仔细的倾听，大胆的评说，积极的思维，内心的碰撞，不仅对学生的知识构建，实践能力有所促进，而且使学生在独特体验中提高个人修养，健全审美情趣和人生态度，在对话中建立正确的人生准则和价值观。

第三，在“颠覆”中创新。选入课文的诗歌教材，不论是古典诗歌还是现当代诗歌，在学生接触它们之前，都已被前人经典解读过，学生在亲近文本前，内心已装满前人的种种评论，这无形中增加了学生“读”出新意的难度，因此要鼓励学生走出经典的权威性和名家定评的影响，用自己的直觉与人生体验去发现新意。老师要善于引导学生用自己的“前理解”去阅读，同是又借助别人的“前理解”，鼓励学生努力发现别人没有发现文本的其他含义，发表自己独特的见解。如《卫风 氓》让学生对那位女子被弃的原因发表自己的看法：有人认为是氓的错，他喜新厌旧；有人认为是女之过，整天只知“靡室劳矣”，也不懂打扮，以至年老色衰，遭人抛弃；有人认为这女子婚后，以氓为自己生活的中心，失去自我，而氓不要保姆型的妻子，所以遭到抛弃......答案精彩纷呈，与时俱进，富有创意，突破了前人的定论，读出了“新意”。

现代阅读理论认为高层次的阅读，绝非是仅仅探寻和领悟文章的思想主题，表层性地解释文章的结构，或是解析文章的结构和文章的技巧。 “理解的目的不仅在于意义的生成，而且在于自我精神的成长”。学生建构文本意义只是为重新认识自我、建构自我提供可能。它最终的目的是促使学生反思自我、建构自我，生成一个全新的自我。诗歌文本是凝聚了诗人独特深刻体验的产物，学生从自己的生活积累和生命感受出发，在理解文本的同时，也理解着自我，修正着自我，塑造着一个全新的精神世界。由此可见，读解一首诗歌不是“用我们有限的理解力去决定作品意义的问题，而是通过作品展示我们自己的过程”。 “从中接受和创造一个扩大了的自我，在建构文本的同时，也建构自己”。建构自我意义有两层含义：一是自我理解，一是生成“新我”。当诗歌文本丰富、强烈、新鲜的信息突破学生原有期待视野，学生在老师的引导下，就会超越自我，建立与作品相适应的新的期待视野，即新的文化心理结构。突破、更新视野的过程就意味着“自我”的提高与升华。再者，优秀诗作的思想情感、审美价值会不断促使学生自我精神的成长。茅盾曾说过：“他应当一边读，一边想他所经验的相似的人生，或一边读，一边到现实的活人生活中去看。”因此，每一次的阅读都是读者与作者之间灵魂的拥抱、心灵的对话，每一篇经典之作的优美的文字都在涵养着学生的性情，每一篇经典之作的思想感情都在塑造着学生的灵魂，在潜移默化中造出一个“新我”。对话、反思、超越自我，学生以自我的意识去追逐新的意义，将这新的意义建构跨越诗歌与学生之间的陌生感和距离感，融入主体的生命中，创造一个扩大的自我，从而达到生命的总体生成。

★作者单位：福建三明第一中学。