教师专业化背景下职业教育反思型教师培养— —基于ALACT反思模型

陈 文 彪，周 奕 珺

“教师职业专业化”问题于上世纪70年代开始受到教育界和学术界的普遍关注。教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。［1］从本质上说，教师专业化是教师个体的成长过程，是教师不断增强教育教学能力并逐步获得专业地位的过程。

随着科技的持续发展与应用，企业对技能技术型人才的要求不断提高，这使得社会对职教师资专业化水平的要求不断提高，职教教师获得专业自主与专业发展的要求愈发强烈，而教师的教学反思意识和反思能力是其获得专业发展的关键条件和要素。此外，职业学校教学具有灵活性强、学生个体差异大、与企业实际工作内容关联性强的特点，这要求教师能结合职校的教学特点不断地反思教育教学过程，更新教学内容，进而提高教学质量和人才培养质量。因此，培养职业教育的反思型教师，是提高教学质量和促进教师专业发展的必然要求。

一、反思型教师的内涵

杜威在1933年出版的《我们怎样思维》一书中，对反思和反思性思维进行了一系列的探讨，他第一个把教师看成是反思型实践者。但真正将反思型教师培养引入到教师教育领域中始于美国学者唐纳德·舍恩，他在对杜威的思想进行进一步的整理和发展后，提出了“反思性实践”的概念假设，将“反思”与“行动”进行整合，试图解决教育理论与教学实践之间的矛盾，并将其运用到教师教育中来，试图把教师培养成“反思型实践者”或“反思型教师”。他主张教师在工作和学习中要坚持行动理论，要求教师从实践中产生的问题出发反思自己的教学实践，以便使教学实践问题得以解决。

我国学者鱼霞将舍恩提出的“反思型教师”定义为:所谓“反思型教师”是指在学习教育理论、借鉴他人和拥有自己教育教学经验的基础上，教师为了保证教育教学的成功，达到预期的教育教学目标，而能够以自身的观念与教育教学实践中出现的疑虑和困境为意识对象进行理性地审视、分析、判断和选择，积极、主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节教育教学的全过程，积极改进自己的教育教学行为，主动承担起专业化发展的责任和义务，进而促进自我自主发展的教师。［2］

二、教师专业化与职业教育反思型教师的关系

(一)教师专业化要求职教教师成为反思者

美国心理学家波斯纳曾提出教师成长公式:经验+反思=成长。［3］他认为，如果教师仅仅满足于获得教学经验而不是对经验进行深入的思考，那么即使他有20年的教学经验，也只能是一年工作的20次重复，他的教学工作将不会有什么改进，也就意味着他的专业发展停滞了。伴随着社会对职教师资专业化水平的要求不断提高，要求职教教师成为研究者，不断地探究教育教学规律并反思自己的教学行为，因而也要求职教教师必须是一个教学实践的反思者，即在先进的教育理念指导下，借助行动研究方法，不断地对自己的教学实践进行反思，探索和解决教学实践中的问题，努力提升教学实践的科学性和合理性，进而使自己逐渐成长为职业学校的学者型、专家型教师。

(二)教学反思助推职教教师的专业发展

从影响职教教师专业成长的途径和方法来看，主要包括外在和内在两个方面的影响。外在因素主要是指有计划、有目的的教师培训，即通过教师培训学习先进的教育教学理论，丰富和更新自己的知识结构和能力结构。内在因素主要是指教师的自我完善，源于教师自我角色定位、需求及教育教学实践。但是，无论教师的知识结构和能力结构如何，教师最终都要将外在的理论、知识和方法内化为自己的教学信念和教学风格，这一内化过程是教师专业发展的关键。而教师的教学反思意识和反思能力是影响这一内化过程的关键因素，如果教师拥有持续的教学反思意识和能力，那么他将能够在较短时间内通过教学实践和对实践的反思将理论内化成自己的信念和风格，进而实现专业水平的快速提高。

三、运用ALACT反思模型培养职业教育反思型教师

从我国目前的实际情况来看，职教师资的职前培养与职后培训还没有实现一体化，两者基本处于分离的状态，且职业教育师范生与在职教师在群体水平和特点上存在较大差异，因此，对于职教师资的职前与职后教育应该运用不同的理论和方法来促进教师系统化的反思能力的形成。限于篇幅，在此，只讨论职前教师反思能力的培养方法，即职业教育师范生反思能力的培养。

(一)ALACT反思模型与职教师范生的反思过程

图1 ALACT反思模型

对于职业教育师范生而言，只有当学习指向学习者的内部需求，基于学习者自身的经验，并对经验进行细致地、系统地反思，专业学习才能是高效的。换句话说，专业学习应该建立在师范生已有行动和经验基础上的系统反思，即经验学习应该在行动与反思之间交替进行。为了帮助师范生能建立系统化的反思能力，使师范生获得自我发展能力，荷兰学者、著名的教育心理学家Korthagen将行动与反思交替往返的过程划分为五个阶段，即ALACT反思模型(如图1所示)。［4］具体而言是:(1)行动，即教师的教学实践活动，如上一节课;(2)回顾行动，即在教学活动结束后，对其进行回顾和分析，找出尤其令人困惑或出乎意料的部分;(3)意识到关键问题所在，即通过对教学实践的回顾和分析，找出影响实践效果的最为主要的问题;(4)建立替代性行动方案，即在上一步分析问题基础上，提出合理的替代性的行动方案;(5)试验，即试验新的行动方案，这实际上又是一次新的行动的开始，如此周而复始，就构成了一个不断上升的螺旋过程。Korthagen将这一模型运用于荷兰乌特勒支大学的教师教育中，并在实践中被证明能有效培养师范生的教学反思能力，使师范生获得自我专业发展的能力。为了更好地运用ALACT反思模型来指导师范生进行教学反思的过程，举一个具体的案例进行说明(见表1)。

为了帮助师范生准确地回顾行动(教学经历)，可以使用视频或音频记录下师范生的教学全过程，为师范生提供经常重放某段情节的机会。师范生通过分析某段情节可能会发现那些揭示基本问题的细节。例如，师范生可能会意识到他或她没有充分地聆听学生的问题，或者维持课堂秩序的方法并没有期待的那么有效。这些有助于激发他们学习需求的发展，使其反思自己的教学经历，并在此基础上寻求解决办法。

为了培养师范生持续反思教学活动的意识和能力，指导教师会要求师范生养成撰写教学日志的习惯，利用表1中的反思性问题引导师范生回顾、分析和反思自己的教学活动，并将教学反思的过程和内容记录在日志中。这样能使师范生在反思性问题的引领下逐步养成持续性反思的意识和能力。

表1 师范生在指导教师的指导下应用ALACT反思模型的案例

(二)基于ALACT模型的指导者对职教师范生反思过程的指导

我们前面提到的ALACT反思模型是一种理想的反思过程，尽管有时每个人都或多或少地进行反思，但师范生发现有时很难进行独立和充分的反思。例如，有些师范生为找到问题的一个解决办法感到高兴。相反，专业人员希望开发出一整套方法并根据具体情况从中进行选择。再如，一些师范生希望指导老师告诉他们，他们的教学实践活动中什么是对的，什么是错的，并且希望老师提供适当的解决方法和指导，这种期盼本身并不令人惊讶，但如果师范生变得依赖于外部的帮助，那么，他们就无法真正学会教学反思的方法。鉴于这些困难，在教师教育中，仅仅让师范生反思是不够的。指导教师如何能够帮助和指导师范生进行有效反思并逐步使其养成自我反思的能力是非常关键的。显然，指导教师在指导师范生进行反思时必须要掌握相关的指导技能。下面具体阐述ALACT反思模型的每个阶段指导教师需要提供的帮助和相应所需的指导技能。

1.阶段1是行动阶段，由于师范生理想的学习过程是不断上升的螺旋过程，因此阶段1经常也会是上一个循环的阶段5，也就是试验阶段。所以，当师范生在阶段1上需要帮助时，指导教师首先需要分析师范生是处于阶段1还是上一个循环的阶段5。指导者可以让师范生在较为复杂的情境中解释一些问题，这些情境是师范生在之前的行动中经历过的，这样做的目的是为了构建师范生的学习需求，并使其对新的行动的学习目的更为敏锐的感知。

2.阶段2是回顾行动阶段，指导教师需要关注的是师范生关于他们的行动、思考、需求和感受的反思过程。在这一阶段指导教师与师范生之间建立信任，增加师范生的安全感对于师范生的反思过程至关重要。因为只有当师范生感觉自己处在一个安全的氛围中时才愿意接受他们信任的人的帮助。因此，增加师范生安全感的指导技能对指导教师尤为重要。罗杰斯(Rogers，1969)提出建立安全、信任感的3种基本技能是接纳、移情和真诚。接纳是指导教师接纳师范生，要给师范生这样的感受:老师是接纳我的。移情是指导教师从内心理解师范生，同时，交流各自的理解、看法。在理解学生的问题和情感后，对学生传达出的信息有合理的反馈，这样学生才会感觉到自己是被指导者所理解的，才能够起到应有的刺激作用。真诚是指对待师范生要真实，而不要假装成接受或理解，要卸掉“专业”的面具。当师范生与指导教师建立起安全感和信任感之后，指导教师接下来要做的是刺激师范生仔细地考虑他们自己的情感、思维、需求以及行动，并使之具体化，使师范生避免在概括或笼统的归纳中迷失自我。为了帮助师范生将行动过程具体化，指导者可以用抽象或模糊的话语引导学生自我解释学习中的障碍，将师范生反思的结果与表2的问题1－8关联起来。

表2 ALACT反思模型阶段2的具体化问题

3.阶段3是师范生意识到关键问题所在的阶段，在这一阶段师范生容易出现言行不一致、理念与行为不一致、理想与现实不一致的情况。例如，师范生告诉学生说他不只是对问题的回答感兴趣，学生解决问题的方式也是同样重要的。但是，在批阅作业时师范生仍然只看答案。当出现这种不一致时，说明师范生自身的引导系统不能给予内部反馈，找出关键问题变得困难，这时需要指导教师提供外部反馈。指导教师做出反馈应该注意以下几个问题:(1)反馈建立在对师范生行为的观察和对比之上，而不是其品格，不应带有个人色彩的指责;(2)反馈是一种描述，而不是解释或判断;(3)反馈必须详细、清楚，针对具体的事物，而不应该概括;(4)仅限传达信息，不给建议;(5)要让接收者感受到有作出回应的要求。反馈过程实质上是对抗和冲突的过程，因此，增加师范生安全感的指导技能在这一阶段依然适用。指导教师除了对师范生言行等的不一致给予反馈之外，还需要帮助师范生形成对问题的概括化和明确化的能力，使师范生能够将影响教学效果的相关问题联系起来，而不是孤立地看某一问题，通过对问题的概括化处理，使问题明确化，进而找到影响教学效果的关键问题。

4.阶段4是建立替代性行动方案的阶段即寻求行动方案或路径。一般来说，完成阶段3(目标或需求明确)后，阶段4的帮助对指导教师来说就游刃有余了。指导教师只需在学生有需要的时候提出自己的看法，并保证师范生在选择方案时，不是只选择风险最小的、最有可能的方案，同时，也要对其他方案进行分析权衡。

5.阶段5是尝试阶段，在这一阶段指导教师所需提供的帮助与阶段1并没有很大的区别。指导教师要让师范生意识到专业成长过程是螺旋发展的过程，阶段5只是中间阶段，并非反思学习的终结。指导教师需要指导师范生建立长远的发展目标，而不仅仅停留于眼前工作，使他们形成长远地、持续发展的意识。

(三)利用ALACT反思模型需要具备的若干条件

1.职教师范生的教学实践经历必须是有计划的。目前我国职教师资的培养过程尽管也有安排职业学校教学实习的环节，但教学实习时间通常只有8－10周，且师范生在职业学校基本处于“放养”状态。职业技术师范学院和职业学校对师范生的教学实习环节缺乏周密地计划，师范生在职业学校的任务通常只是听课、教辅工作和零星地上几节课应付学院的考核，并没有获得较为系统的教学实践锻炼，并且仅有的几节教学实践课也缺乏足够的指导，更谈不上引导师范生进行反思性学习了。

要培养师范生的教学反思能力必须要周密地计划师范生的教学实践经历，使之彼此相互联系，保证这些经历不是偶然的、分离的。因为正如前所述，师范生理想的反思性学习过程是一种不断上升的螺旋过程，在此过程中，对行动的反思指引着新的行动，新的行动又有新的反思，并以此方式不断向前发展。每一个螺旋式的循环都与前面的循环相联系，直至师范生获得持续发展的反思性学习的能力。笔者认为，理想的职业学校教学实习应该是在职业技术师范学院与职业学校之间交替进行的。师范生每周有固定3－4天时间在职业学校指导教师的指导下进行基本的教育教学能力的训练，同时，每周有1－2天参加师范学院的小型讨论会，由师范学院的指导教师帮助和指导师范生对教学经历进行反思。真正做到“行动——反思——行动”持续循环的反思性学习。

2.指导教师必须具备相应的指导技能。传统的教师教育往往只关注师范生教育教学能力的培养，但却很少有人去讨论教师教育工作者的知识和能力问题。就现阶段来看，我国对教师教育工作者的专业能力和专业发展情况还缺乏足够关注。在现实中，职业技术师范学院的教师在没有接受培训的情况下就直接负责一群师范生的职业学校教学实习是很普遍的现象。但是，正如前一部分所述，运用ALACT反思模型来培养师范生的反思能力，发展指导教师的指导技能是非常重要的。因为对于大部分指导教师来说，他们并不能熟练掌握和运用譬如接纳、移情、真诚、对抗与冲突等指导技能，因此，对指导教师进行相关指导技能的培训是必要的。

［1］张惠珍，等.培养反思型教师促进教师专业化发展［J］.河北广播电视大学学报，2012(1):99.

［2］鱼霞.反思型教师的成长机制探新［M］.北京:教育科学出版社，2007:123.

［3］赵琪，郑珂.职业学校反思型教师培训策略探究［J］.职教通讯，2012(25):69－70.

［4］Fred A.J.，Korthagen，Jos Kessels，Bob Koster，Bram Lagerwerf，Theo Wubbels.Linking Practice and Theory the Pedagogy of Realistic Teacher Education［M］.Mahwah Lawrence Erlbaum Associates，Publisher，2001.