形成性评价在《成人护理学》课程考核中的应用1）

王连红，江智霞，曾芬莲，郑喜兰，张亭亭

《成人护理学》是一门实践性很强的学科，与基础医学知识联系紧密［1］，其教学质量直接关系到护理专业学生护士执业资格证的通过率以及今后在临床上的专业素质能力，因此该课程在护理专业学生的专业课中占据重要地位，科学的考核方式是保证课程教学质量的重要环节，科学的考核方式对学生的学习起导向作用，是一种有效的激励手段［2］。目前采用期末闭卷考核的终结性考核方式是我国高校大部分课程主要的考试方法，这种传统的考核方式注重知识的考核而忽视能力和素质的考核，存在考试内容不合理、考试方式单一、考试“一次性定结论”的弊端，对于学生综合能力的判断不能通过传统单一的终结性评价方式，而需建立完善的、客观的评价体系［3，4］。由于《成人护理学》全书按系统和功能分为11篇86章，其内容多，如果采用终极性考核方式不但增加了学生学习压力，而且难以达到考核效果。形成性评价也被称为发展性评价或过程性评价，是与终结性评价所不同的一种评价方式，最早在1967年首先由 Michael Scriven提出［5］。形成性评价是在课程教学和学习过程中使用动态的、系统的评价方式，其主要功能是在目标形成的过程中对其进行评价，而不是只在结果出现后进行评价［6］。为了探讨形成性评价在护理专业课程中的应用效果，我们在《成人护理学》课程中尝试运用形成性评价，取得了一定的效果，现报告如下。

1 对象与方法

1.1 对象 选择我校2010级护理本科生60人，女生52人，男生8人，年龄19岁～21岁，平均年龄20.4岁。

1.2 方法

1.2.1 形成性评价体系的项目及比例分配

1.2.1.1 出勤率（出勤成绩）每位授课教师本学期对学生点名的次数为该教师所上该门课程学时的1／3以上，满分按100分计算，缺旷1次扣10分，缺旷3次及3次以上的学生不准参加本门课的考试，成绩以0分计算。此部分成绩占最终成绩的10%。

1.2.1.2 平时作业（作业成绩）每学期该门课程布置作业的次数不少于3次，每次作业按100分计算，学生必须按时交作业，缺交者按0分计算，缺交作业达该门课程应交作业次数的1／3，不准参加该门课程考试，成绩以0分计算。此部分成绩占最终成绩的10%。

1.2.1.3 临床见习（临床见习成绩）临床见习成绩由出勤和见习报告两部分组成，其中出勤占50%、见习报告占50%，每次见习课带教老师均要记录每位学生的出勤情况，满分按100分计算，缺旷1次扣10分，缺旷3次及3次以上的学生不准参加本门课的考试；每次见习报告满分按100分计算，未交见习报告者成绩为0分，缺交见习报告达该门课程应交见习报告次数的1／3，不准参加该门课程考试，成绩以0分计算。临床见习在综合成绩评定中占10%。

1.2.1.4 阶段考试（阶段性考核成绩）为了及时检查和反馈教学和学习效果，在期末考试之前，每个月进行1次阶段性水平测试，时间为1h。试题形式引入护士执业资格考试题型模式，以客观性试题为主，内容主要考查学生对基本知识的掌握情况，所考内容不再作为下次阶段考核的内容。阶段考试成绩在综合成绩评定中占20%。

1.2.1.5 期末闭卷考试（期末闭卷考核成绩）在学期结束时采用闭卷考试方式对学生该学期所学内容进行综合考核，题型以考核学生的思维能力、分析能力、综合能力和创新能力为主要目的的开放性题目，如病例分析题、论述题。期末闭卷考试成绩在综合成绩评定中占50%，开放性题目占总成绩50%。

1.2.2 综合成绩评定 根据以上5个分值项目按所占形成性评价总成绩的百分比进行换算，5个分值项目中任何一项如果在百分比换算前低于60分，则综合成绩为不及格。以上成绩均按分数段分为A、B、C、D 4个等级，其中90分～100分为A级；80分～89分为B级；70分～79分为C级；60分～69分为D级。

1.2.3 统计学方法 采用SPSS18.0软件对数据进行统计描述。

2 结果

2.1 学生学习成绩 本学期《成人护理学》理论课共完成考勤25次，占该门课程理论授课次数的67%，出勤成绩为80.00分～100.00分（98.50分±4.81分）；学生完成平时作业8次，作业成绩为71.44分～91.19分（85.11分±4.25分）；见习6次，临床见习成绩为84.00分～95.59分（92.02分±2.98分）；阶段考核3次，阶段性考核成绩为66.67分～90.00分（80.32分±5.12分），期末闭卷考试1次，期末闭卷考核成绩为62.00分～90.00分（78.75分±8.60分）；综合成绩为72.36分～92.17分（83.0分±4.52分）。学生在形成性评价中各项指标成绩分布情况见表1。

表1 60名学生在形成性评价中各项指标成绩分布 人（%）

2.2 学生对形成性评价方法的评价 期末结束时用自行设计的问卷调查表对60名护生进行问卷调查，发放问卷60份，收回60份，回收率100.0%，有效率100.0%。学生对形成性评价在《成人护理学》中的运用效果评价见表2。

表2 60名护生对形成性评价方法的评价

3 讨论

形成性评价的“精髓”并不在于评价本身，也不在于给学生打什么样的分数，重要的是学生和教师的使用过程，学生如何通过探究、教师如何通过帮助学生确定他们在学生中处于什么位置，以及如何更好地达到目标［7］。本研究突破了传统的终极性考核方式，改变为在形成性评价理论指导下，既评价学生的学习效果，又评价学生学习过程。结果显示，学生在学习过程中各方面都取得了较好成绩，出勤成绩中95.00%的学生获得A级，5.0 0%的学生获得B级；作业成绩中3.33% 的学生获得A级，85.00% 的学生获得B级；临床见习成绩中78.33% 的学生获得A级，21.67%的学生获得B级；阶段性考核成绩中55.00% 的学生获得B级，40.00%的学生获得C级；期末闭卷考核成绩中43.33%的学生获得B级，30.00%的学生获得C级；综合成绩中6.67%的学生获得A级，68.33% 的学生获得B级，25.0% 的学生获得C级。阶段性考核成绩和期末闭卷考核成绩中学生成绩出现了D级，特别是期末闭卷考核成绩D级达到了18.33%，这可能由于受传统考试题型模式的影响，部分学生对开放性题目的训练还需加强。

3.1 激发学生学习的兴趣和主动性 学习兴趣指一个人对学习的一种积极的认识倾向与情绪状态。学生对某一学科有兴趣，就会持续地专心致志地钻研它，从而提高学习效果。教育家赫尔巴特将发展广泛的兴趣视为教育的主要目标之一，并认为主要是兴趣引起对事物正确的、全面的认识，它导向有意义学习，促进知识的长期保持，并为进一步学习提供动机［8］。60名学生均认为形成性评价能激发学习兴趣和主动性，96.7%的学生认为形成性评价能提高自主学习能力。分析其原因形成性评价的内容丰富，形式灵活多样，贯穿于教学全过程，涉及教学过程中各方面，它对学生平时学习过程的表现、所取得的成绩以及所反映的情感、态度等方面做出了及时的评价，因此激发了学生学习的兴趣和自主性，帮助学生有效地调控自己的学习过程，变被动学习为主动学习。

3.2 促进再学习能力 形成性评价强调客观记录学生学习过程中具体事实，重视对以往知识的考核，不过分强调评价的准确性。教师在教学过程中随时了解学生对知识的掌握情况，并及时反馈给学生，学生对学习过程中出现的问题能及时改正。98.3%的学生认为形成性评价能促进再学习能力。

3.3 促进对知识的理解和掌握 扎实的理论知识是保证学生顺利走向临床的基础。利用阶段考核和期末闭卷考试方式加深学生对知识的理解和掌握，增加测评次数，学生专注于复习的时间增长，促进对所学知识的理解并能达到将知识内化的目的，同时阶段考核中引入护士执业资格考试题型模式，既考核了知识点又与国家护士执业资格考试相接轨，为学生以后参加执业资格考试做好准备。

3.4 培养创新思维能力和分析能力 重视学生创新思维能力和分析能力的培养是护理专业一贯坚持的原则，通过阶段考核可以使学生具有较扎实的理论基础，在此基础上期末考试采用开放性题型，达到对学生创新思维和分析能力培养的目的，研究中95.0%的学生认为形成性评价具备这一功能。

3.5 促进师生交流与反馈 在形成性评价过程中，教师一方面可以及时了解学生对于知识的掌握程度，以便引导和指导学生的学习；另一方面可以使学生尽快知道学习中出现的问题，可以有针对性地加强学习。

综上所述，形成性评价在《成人护理学》教学中的应用取得了一定的效果，它激发了学生学习的积极性，变被动学习为主动学习，让学生更多地体验学习成功的喜悦，使学生知识、能力等综合素质得到全面提高。

［1］沈翠珍，李玲，叶红芳，等.PBL教学法在成人护理学课程教学中的应用研究［J］.中国高等医学教育，2012（8）：122－123.

［2］彭小燕，黄文杰，黄宜娥.《护理人际沟通》课程考核方法的实践与评价［J］.护理研究，2010，24（7A）：1769－1771.

［3］翟晶.英国高校课程考试模式对我国高校考试改革的启示［J］.教育与职业，2009（2）：108－109.

［4］薛松梅，李树雯.以能力和素质为导向的考试改革探索与实践［J］.教育探索，2009（1）：29－30.

［5］Dick W.Formative evaluation in instructional development［J］.Spring，1980，3（3）：3－6.

［6］郭晓霞，隋树杰，孙晶.形成性评价在我国教学评价中的应用现状［J］.护理研究，2007，21（11A）：2840－2842.

［7］王蕾.英国教育考试制度变迁对我国教育考试评价制度改革的启示［J］.中国考试，2009（2）：5－11.

［8］章凯.兴趣与学习：一个正在复兴的研究领域［J］.宁波大学学报，2000，22（1）：27－33.