从实地到虚拟空间：重构数字时代远程e-learning学生支持服务

□ [英]艾伦·泰特

肖俊洪 译

从实地到虚拟空间：重构数字时代远程e-learning学生支持服务

□ [英]艾伦·泰特

肖俊洪 译

本文以英国开放大学为例，阐述数字技术对远程e-learning学生支持服务工作的影响。文章首先从历史的视角回顾过去多个世纪以来技术在学习中的使用，并认为确立第二代远程教育学生支持服务结构的地理主导范式在远程e-learning数字环境中已经被学习设计更加强大的能供性（affordances）所取代。文章详细分析为什么辍学是远程e-learning学生支持服务的主要挑战，并认为，与办学模式相比，办学宗旨对辍学的影响更大。文章提出要把学生支持、教学和考核看成一个有机整体，而不应该分别由各自独立的部门和专业人员负责这些工作。

e-learning；远程教育；学习分析；学习设计；在线学习；辍学；学生支持服务

导读：学生支持服务（学习支持服务）是远程开放教育一个重要组成部分，几乎是伴随着远程教育的发展而发展，比如早期的函授教育主要是通过作业批改为学习者提供学习支持。正因为如此，学界从来没有停止对学生支持服务的实践创新和理论探索。如同远程开放教育的教学模式一样，学生支持服务模式既得益于技术的发展也受制于技术的潜能，从利用邮政系统提供作业反馈、使用电话丰富学生支持服务的内涵，到今天应用信息通信技术拓展学生支持服务的途径和形式，提高针对性、适时性和便捷性，无一不有力说明技术对学生支持服务的制约与优势。这也是本文论述数字时代远程e-learning学生支持服务重构的出发点。

艾伦·泰特（AlanTait）教授的这篇文章首先从技术发展史角度回顾了技术与教育（学习）的不解之缘，并以英国开放大学学生支持服务模式在不同历史时期的发展变化为例，充分阐述第二代远程教育“地理主导范式”的学生支持服务模式已经不能很好适应今天的社会发展，信息通信技术以及与之相关的学习分析等工具必将在学生支持服务领域发挥主导作用。文章还把学生支持服务置于经济社会发展的大背景下，从彰显社会包容和公正的高度，论述学生支持服务的重要性。作者指出，辍学是远程e-learning学生支持服务的主要挑战，与办学模式相比，办学宗旨对辍学的影响更大——这是对传统观点的颠覆。既然远程开放教育的宗旨是“来者不拒”、扩大教育机会，我们就不能认为高辍学率是理所当然的，我们就必须千方百计帮助我们的“弱势”学生取得进步、获得成功，而这正是学生支持服务用武之地。本刊2013年第7期奥蒙德·辛普森《主动提供动力支持克服“远程教育缺陷”》一文也认为辍学不仅仅涉及学生因素、教师因素或学校某一个部门的因素，而是多因素共同作用的结果。

然而，虽然学生支持服务在实践的层面一直在发展，但理论研究却似乎滞后了。这可能是因为我们受到固有的思维定势禁锢而导致理论研究创新不足。具体说来，或许是长期以来第二代远程教育“地理主导范式”的理论是学生支持服务研究的“主导范式”，直接导致理论研究跟不上实践创新步伐，也不能发挥更好指导实践的作用。作者指出，“学习技术带来的变化既为我们提供了性质不同的机会又要求我们研究新的解决方案。”具体说，就是必须把在线学习环境下的学生支持服务融入学习设计之中，“把学生支持、教学和考核看成一个有机整体”，是整个课程设计和教学系统不可分割的一个部分，而不应该把它们看成是各自独立的子系统——这是第二代远程教育理论的主张。这就是为什么作者在最后指出：“一体化设计学生支持服务、课程建设和考核势在必行，这是一项令人兴奋、富有创新的任务。”当然，这种重构不仅仅要求我们转变观念，从管理的角度看，对办学单位的机构设置改革也提出新要求，后者的变革所面临的挑战一点也不亚于观念转变的挑战。读者可结合英国开放大学学生服务中心助理总监帕特·阿特金斯为本刊撰写的《探索一流的个性化综合学习支持》这篇文章（2013年第7期），进一步了解开放大学学生支持服务的改革创新成果。

泰特教授有丰富的远程开放教育经验，是一位既有基层一线工作经历和中层管理经验，又有高层领导才能的学者。泰特教授是英国开放大学很多重大改革的倡导者、谋划者、推动者和执行者，同时他还长期应邀为多个国际组织和很多国家“传经送宝”，实践的足迹在他的著述中清晰可见。他的很多理论观点历久弥新，频频被其他研究者所引用；其中，学生支持服务的研究是亮点之一。

《从实地到虚拟空间：重构数字时代远程e-learning学生支持服务》是泰特教授的新作，发表在《开放实践（OpenPraxis）》2014年第1期。今年2月底我们向泰特教授约稿，他首先向我们推荐这篇文章并同意我们翻译成中文发表。

我们谨向泰特教授致以衷心感谢并期盼能有更多新作在本刊首发！（肖俊洪）

一、引言

本文以英国开放大学为例，阐述如何重新考虑数字时代远程e-learning的学生支持服务。虽然过去二十年信息通信技术对远程开放学习产生很大影响，但是，上世纪八十年代学生支持服务的很多假设和理解被全部或部分沿用至今，目前仍然被积极提倡或不假思索地照搬。这一点尤其体现在把学生支持服务和学与教分离开来。我们必须重新评估学生支持服务。这是因为虽然实践已经发展了，但是学术研究却没有完全跟上；另一方面，虽然数字革命能为远程教学实践带来深远影响，但是第二代远程教学机构的实践尚未充分体现这些具有深远意义的变化。

2002年我担任《国际远程开放学习研究评论（theInternationalReviewofResearchonDistance andOpenLearning）》“学生支持服务”专刊特邀主编。我在这一期的“主编按语”中试图阐明远程开放学习（尤其是学生支持服务）经历了约十年的数字革命之后究竟在哪些方面继承了传统又有哪些方面的创新（Tait，2003）。我当时认为远程开放学习在一些方面体现了“继承”，特别是穆尔的交互距离理论（Moore，1993）仍然不失现实指导意义以及辅导教师在学生支持服务中的角色。信息通信技术（我们当时把数字技术称为信息通信技术）为生生交互和师生交互提供多种途径，使得交互更加容易，因此我强调信息通信技术能促进建构主义学习（在当时建构主义越来越具影响力），但同时又指出信息通信技术对e-learning系统的影响可能体现在“质量的提升方面，虽然还不是导致性质的不同”。我还指出：“在学习技能方面，‘联通性’（connectivity）可能不仅仅指借助技术手段获取资源，而是包括更多不同素养的培养，以便能在e-learning学习者社区游刃有余”，换言之，我当时预言会出现今天我们称为“联通主义”的这些创新。

也是在2002年，针对学生支持服务与当时新出现的以计算机为媒介的交流之间的一般界限，索普提出了一些相关问题。特别值得一提的是，她颇有先见之明地指出，如果把以计算机为媒介的交流作为课程不可分割的内容进行设计，那么学生支持服务和教学就必然融为一体（Thorpe,2002）。

自上述观点提出以来，十几年已经过去了，学习技术带来的变化既为我们提供了性质不同的机会，又要求我们研究新的解决方案，把在线学习环境下的学生支持服务融入学习设计之中。

二、从实地到虚拟空间：逐步摆脱时空限制

我们必须用更长远的目光看数字革命给人的体验所带来的变化，然后再把这些变化与远程e-learning的学生支持服务联系起来。自古以来，人类一直在不遗余力地摆脱“此时此景”对于自身学习和体验的制约，而这一点跟今天的远程e-learning学生支持服务应该解决的问题是相关的。我们不妨先从公元前3000年以来古巴比伦人有关庄稼收成、祭祀和地理的记载了解摆脱“此时此景”的制约对人际关系的影响。这些记载把相关知识年复一年地记录下来，后人能够通过它们学习并掌握农业技能、了解并继承各种祭祀仪式（当然还能学到其他方面的知识），因此，对于人类而言，文化的传承不再依靠口口相传或记忆。这些记载就是“数据”的雏形，采用算术的方式处理，系统地记录；它们记录了从经验中提炼出来的“事实”，因此把人类从“此时此景”的制约中解放出来。巴比伦人的这些记载主要是反映当地的活动，相比之下，古埃及人却建设图书馆，尤以公元前三世纪的亚历山大图书馆著称，该馆收藏大量文献供学者查阅，这些文献涉及的不仅仅是“此时此景”，而是当时埃及人所理解的整个知识世界。中世纪的欧洲出现了制作图书的工匠，他们来往于不同的修道院或宫廷制作图书，加快知识流动（虽然很有限度但却是意义重大），进一步使得小部分精英摆脱“此时此景”的制约。1439年，德国的古腾堡发明活字印刷术，这样一来，更多人能看到文字记载而且这些记载能以书本的形式流动。在欧洲，识字的人还能够阅读到来自整个欧洲大陆的社会基本读物（比如基督教的《圣经》以及宗教和政治辩论、戏剧和诗歌、游记等）。

驿站以及19世纪出现的铁路加快了印刷品的流通，也有利于探索师生分离情况下的交互形式。这些技术进步催生了函授教育。早在1728年，由于邮政系统具备这种“能供性”，函授教育课程首次在美国马萨诸塞州波士顿出现，而在英国，第一门函授教育课程（皮特曼的速记课程）大约始于1840年，由于有了铁路，教学资料得以安全快捷地发送到学习者手上，而且还能把批改后的作业发还给学生（Holm⁃berg，2005，p.13）。这两门课程相隔100多年但都是教授速记技能的，换言之，都是实践性职业技能课程，培养学生谋生技能。18世纪，印刷品的生产和流通更具工业化形式，因此极大地促进了小说的流行，通过小说，人们能广泛了解其他人的生活，认识到不同社会背景的生活同样是有价值的。有人认为，法国大革命时期所提出的人权（后来还包括教育）是这种认识的产物之一（Hunt，2007）。19世纪中期以来，英国有了高效的公共邮政系统，因此天各一方的家人、朋友和同事可以长篇书信往来，从文化上看，这可以看成是霍姆伯格的主张——函授教学应该是一种体现同理心和教学功能（empatheticanddi⁃dactic）的交流——的“前身”（Holmberg，1983）。

到了20世纪，电话越来越普遍，远距离的同步（实时）交流成为可能，因此，我们不但能了解“此时此景”正在发生的事情，而且还能更方便地经常了解外面更大世界正在发生的事情。上世纪八十年代以来，电话开始被用于远程教育的教学上。无线电广播和随后出现的电视又使得我们每天都能通过专业主持人的节目了解全球事务，因此日常经历不再局限于一个地方，而是涉及多个层面（本地、地区、全国和国际层面），这正是今天发达国家大多数人的生活。这种情况在21世纪更是家常便饭，因为我们能通过因特网获取世界各地资讯。

从上面简要的历史回顾可以看出，文字记载、印刷、运输、电力、无线电波和数字技术等技术工具把我们从“此时此景”的限制中解放出来，我们现在已经习惯着眼全球化的、异步的交流体验。这是一个巨大的文化变革，过去三十年的数字革命以其富有戏剧性和挑战性的方式加速这种变革。对于很多人而言，数字革命为他们提供了富有成效的绝好机会，然而那些无法跟上主流社会发展步伐（即数字鸿沟）的人却觉得自己是受到压制的新社会阶层。异步性是当今远程e-learning的一个显著特征，正如175年前它是函授教育的显著特征一样。这些技术发展以及对它们进行改造以适合教育用途，无一例外一开始仅得到少数人支持，但却遭到一些人的抵制，因为他们认为技术“破坏”（disrupt）了人们对学习和教育的认识。

上面的简要历史回顾还说明，几千年来，人类学习体验和教育制度的变化与技术有密切关系。伴随我们这一代人成长的教育制度（即过去50年的教育制度）尤为如此，而我们今天也没有停止尝试使用新技术。远程e-learning的文献中还存在一些不认同e-learning“破坏性”的观点，这是因为有些人的认识依然停留在上世纪八十年代，当时的技术体现的是一个想象中的自然世界的特征。从某种意义上讲，这些人的态度也是可以理解的，毕竟数字革命的发展速度和对教育的深远影响超出我们的预料，因为我们这代人不是伴随数字革命成长的。然而，从其他方面看，数字革命其实代表一种强大的连续性（我希望上文已经清楚说明这一点）：几千年来，技术一直在改变人类的体验、使人们掌握新的学习方法，同时也在改变教育机构和教育制度。

吉登斯把这个漫长过程称为“脱域”（disem⁃bedding）（Giddens,1990），即“把社会关系从此时此景的互动中剥离出来并在无限的时空中重构。”“脱域”使得个人能够在隐喻的意义上“离开”他/她的社区，过去300年，很多人便是通过阅读实现这个目标的。以前离家上大学实际上是离开“此时此景”以进入更广阔天地的实际行动。现在，我们可以通过远程e-learning而不必离开身处的社区便能更有效地实现不受“此时此景”限制的社会流动。离开原来的社区追求社会流动对于个人而言会有矛盾心理，哈代（Hardy）的小说《无名的裘德（JudetheOb⁃scure）》就有这样的描述，本文读者或他们的学生可能也有过类似的切身体会。当然，社会流动也有消极的一面：社区因更有知识、更有创新精神的成员相继离去而变得贫穷不堪。这正是我提出必须研究如何改革远程e-learning学生支持服务的大背景。

三、远程e-learning学生支持服务

从历史的角度看，我们可以采用尼珀的技术主导方法（Nipper，1989）、彼得斯的机构历史分析法（Peters，2004）以及安德森和德龙的教学法分析框架（Anderson&Dron，2011），把学生支持服务置于不同历史时期的远程教育模式背景下进行分析。第一代远程教育（也称函授教育）的主要特点是学生支持服务的缺失。一些研究者认为，这可能是其行为主义理论基础使然的结果，即认为教学材料能自然而然发挥指导学生的作用（Anderson&Dron，2011，p.2）；也有可能是我们更加关心能否招收到学生，而不在乎学生的进步，因此把对学生支持服务的投入看成是成本的增加而不是必要的投资——至少一些私立函授学校是这样的。为了克服学生支持服务缺失这个不足，英国开放大学从1968年建校伊始就创建最早的第二代远程教学系统之一，运用多种媒体并投入巨资提供学生支持服务（详见下文）。我们（Tait，2000，p.289）曾分析了学生支持服务在第二代远程教育教学中的作用，认为在远程学习过程中学习者作为个体需要人性化支持，学习既涉及认知和系统的因素也涉及情感因素。

自从1971年以来，不管是英国开放大学还是其他地方，我们都把辅导教师的角色当成是第二代远程教育学生支持服务系统的核心予以重视，目的是给学生提供学科学习支持和取得进步与成功的个性化支持。英国开放大学辅导教师的角色可以归纳如下：

•通过教学以及作业批改这些主要学习途径提供个性化支持；

•因此在最终认定学习成果并授予学分和资格的考核框架中扮演关键角色；

•通过答疑和干预对个体学习者的进步和成功给予特别关注；

•在可能的情况下提供以小组形式开展的社会学习机会，同时通过面授辅导体现远程学习“本地化”和令人熟悉的一面；

•提供管理和其他系统问题的支持。

这些方面的工作后来被称为是“建构主义”教学方法，辅导教师在帮助学生借助学习资料建构意义中的角色时尤为如此。开放大学通过聘请兼职辅导教师实现了规模化运作的目标——规模化是开放大学运作必不可少的条件；教学资料由校本部负责制作，然后在各地招聘兼职辅导教师支持学生的学习，由此可见，辅导教师的任务不是课程建设，而是帮助学生顺利学习课程。

如同其他主要的开放大学一样，英国开放大学学生支持服务系统建设的重要一点是设立各种各样的学习中心，尽可能使学生支持服务本地化，并通过地区中心向它们提供完成下放给它们的任务所必需的基础设施（Tait，2004）。学生支持服务的核心是“靠近”，在远程教育数字化之前，“靠近”当然是指地理上的靠近（见图1）。

图1 英国开放大学地区中心分布图（2013年）

这样一个大规模开展远程教育的机构必然要求把课程制作与学生支持服务分开。虽然我们也经常要求地区中心人员参加校本部会议以保持系统的联系，但是在数字时代之前，这些活动效果甚微，因为地理距离使得校本部课程制作者无法密切了解分布在英国和欧洲各地的学生的日常课程学习活动。我们现在迈进了数字时代，这种地理划分已经没有必要了，但是机构的变化速度难以跟上那些要求，因此这种地理分布结构仍然没有被废除；另一方面，有关学生支持服务的一些文献仍然把这项工作与教学系统分开来。学生支持服务现在有必要成为整个课程设计和教学系统不可分割的一个部分，不应该仍然是有自己专属事务、专业分支和学术文献的独立子系统。

英国开放大学在四个历史时期的主要支持服务模式充分说明上述观点。这四个历史时期是：

1.1971年-1976年

•分布在全英各地的约260个学习中心都聘请本地的教育辅导员，辅导员与每个学生建立联系，在他/她本科学习阶段全程提供指导，帮助他们取得进步和选课；

•尽量根据班级规模和生源地安排课程辅导教师在学生所在地提供面授和函授教学；

•地区中心员工向教育辅导员、课程辅导教师和特殊群体学生（比如残疾学生、基础差的学生和有特殊困难的学生）提供支持；

•很多课程（包括所有一年级课程）要求学生必须参加为期一周的住校学习。

2.1976年-2000年

•课程辅导教师和教育辅导员两种角色合二为一（同样是隶属于260个当地学习中心），既是一年级学生的学科专家又是教育辅导员，教育辅导员这个角色一直贯穿于学生在校学习的整个过程；

•从第二年起学生的课程学习仍然有课程辅导教师担任学科专家，尽量在学生所在地提供面授辅导和开展日校学习（根据学生规模这些活动会安排在12-50个学习中心进行）；

•地区中心员工向课程辅导教师兼教育辅导员、课程辅导教师和特殊群体学生（比如残疾学生、基础差的学生和有特殊困难的学生）提供支持；地区中心成立教育指导小组，逐步更多地扮演学生顾问的角色；

•要求住校学习（同上）。

3.2000年至今

•每一门课程都配备学科辅导教师，不再由一个教育辅导员负责学生个人整个学习过程（即从学习第一门课程直到获得资格证书）的支持；

•地区中心员工向课程辅导教师提供支持；地区中心成立教育指导小组，逐步更多地扮演学生顾问的角色；

•要求住校学习的课程数量急剧下降，大部分学位的教学计划不再要求学生住校学习。

4.2014年起（计划进行）

•每一门课程都配备辅导教师，绝大多数课程尽量继续在当地提供（非强制性参加的）面授辅导；

•按资格（即不同层次不同专业——译注）设立负责全国学生支持服务的小组（在英格兰不受地域限制，但苏格兰、威尔士和爱尔兰分别有自己的“全国性”支持小组），通过电话和电子邮件，向学生提供学科和资格方面的进一步支持。这些小组集中向学习某一资格课程的学生提供学科、资格和指导等方面的支持，直至学生获得相应资格为止。我们希望这一举措能更好发挥学生学习档案的作用，在一定程度上实现对学生学习的持续关注。

上述四个历史时期学生支持服务模式有以下特点：

•在学生开始学习的第一年及早把学科专业知识与教育辅导和指导结合在一起；

•从1971年-2013年以地理因素而非学科作为学生支持服务的组织原则；

•2000年之前，在英国开放大学以及其他地方，人们认为必须为学生提供直至获得相应资格的全程全方位一对一支持服务，而不是仅仅以课程为基础提供支持。2000年起不再执行这一制度；

•几乎所有本科课程不再要求学生参加住校学习；

•2014年起，我们开始从以地理因素作为学生支持服务的组织原则转而改为以学科和资格为组织原则，并统一向分布各地的学生提供支持服务。以地理因素为组织原则这种做法在很大程度上已经不复存在，学生支持服务与核心课程的教学也不再分开进行。由于使用信息通信技术，在何处提供支持服务已经不那么重要，因此，英国开放大学在第二代远程教育实行的劳动分工原则（根据这一原则，学生支持服务工作应该由独立的部门负责组织）基本上也完成了历史使命。

最后这一点可以看成跟技术和教学法相互影响所带来的变化有关：我们从教学主义模式转变到目前很流行的建构主义模式，得益于信息通信技术的能供性，我们现在正朝着联通主义模式发展（Anderson &Dron，2011）。

但是在刚刚步入2014年的时候，英国开放大学的机构体系还没有出现重大变革。开放大学地区中心的构架依然不变，学生支持服务小组将分配给它们管理，但是分配的原则不是以生源地为基础，而是考虑工作量的平衡，然后由它们负责全国各地学生的支持服务。由此可见，如同化石存留在峭壁上一样，学生支持服务已经深深扎根于英国开放大学现在的构架中。学生支持服务部门在未来必将与课程设计和教学的部门融为一体，学生支持服务理论也必将是属于学习设计理论这个大体系的一部分。

四、辍学与远程e-learning

我们在谈到远程e-learning学生支持服务时，不能不涉及学生进步和成功以及同类学生的辍学率这些问题。辍学的问题，尤其是远程e-learning的辍学，长期以来备受关注，包括业内人士的关注和外界对远程e-learning持怀疑态度人士的关注。远程e-learning机构内部对这方面的数据管理不善，辍学的定义也不恰当，有时还是出于自身利益而为之（比如根据报考人数而不是课程注册人数计算辍学率、根据课程通过率而不是获得资格的人数计算辍学率）。办学机构常常喜欢介绍它们的招生规模而不愿意涉及学生的毕业情况。另外，对于终身学习的学生而言，成功与失败的界限并非总是泾渭分明，收费低廉的学习环境更是如此。课程考核不及格就意味着学习的失败，这似乎是比较保险的做法。然而，有些学生没有获得资格因而没有达成学校规定的目标，但是他们却达成对于个人来讲很重要的目标，这种情况究竟在多大程度上可被视为学习成功就更加难以界定了（这点可参考大规模公开在线课程学习目标的讨论）。

把高辍学率归咎于这种学习模式的使然是一种非常肤浅的观点，即不能认为远程学习本身是一种劣质的教与学模式，而远程学习者又是基础差的学生，因此就会出现高辍学率。有人甚至认为从第二代远程教育模式转为在线学习模式导致辍学率有增无减。乍一看这种保守落后的分析似乎不无道理。比如，根据高等教育统计局（HigherEducationStatisticsAgen⁃cy）的数据，英国2010-2011学年全日制学生参加第一年学习之后的辍学率是7.4%，业余学生是35.1%，而英国开放大学学生是44.7%（HESA，2013，Tables3Aand3E）。但是如果我们进一步深入分析这些统计数据，我们发现这种因果关系涉及的是一系列更为复杂的因素。表1是高等教育统计局的相关详细数据。

表12010 -2011学年英国大学全日制学生入学一年后中断学习情况

表1显示，不同类型常规大学的全日制学生辍学率相距甚远。为什么会有如此大的差距呢？剑桥大学（UniversityofCambridge）招收的是普通中等教育证书考试高级水平课程（简称A-Level）考试成绩最优秀的学生。据报道，来自提供免费膳食的公立学校学生（家庭贫寒者）进入牛津大学（Universityof Oxford）或剑桥大学的几率是二千分之一，而自费私立学校学生的几率是二十分之一（SocialMobility andChildPovertyCommission，2013，p.5）。对于剑桥大学而言，从招生的角度看，它根本不希望扩大其传统招生对象范围，也就是说它仅着眼传统知识精英（这些人基本上也是社会精英）。我们可以从高等教育统计局的报告中发现英国著名的大学都如此。剑桥大学的招生政策没有彰显社会公正。如果我们比较博尔顿大学（UniversityofBolton）和高地与群岛大学（UniversityofHighlandandIslands）这一类大学，我们便能推测出还有其他各种因素影响辍学率。比如，两所大学在招生时都没有把学生应该在多少门课程取得高分作为录取条件。博尔顿大学的办学宗旨是照顾种族的多样性，实际上它也在很大程度上实现了这一目标，而牛津或剑桥在这一点上远不如博尔顿大学。另外，博尔顿大学明确表示招收本地学生。另一方面，因地理位置的原因，高地与群岛大学向居住在苏格兰北部高地和群岛的学生提供了各种灵活的学习机会。因此，这些大学绝不应该因为辍学率高而受到诋毁，相反，我们首先应该祝贺它们有这样的办学宗旨和致力于社会包容和公正。

报告的数据还显示导致高辍学率的最重要因素是学生的性质：全日制学习还是业余学习。众所周知，业余学习者要面对很多挑战，尤其是必须处理好工作、家庭和学习的矛盾，而这些是不大可能影响到全日制学生的（即使现在很多全日制学生在校外兼职）。其他因素包括来自相对贫困的社区、年龄（成熟学生，即21岁以上者，比应届生差）以及先前的教育经历（HESA，2013）。由此可见，这些因素跟办学模式本身没有关系，反而是跟学生的生活有关，主要涉及他们的社会资本、文化资本和经济资本。

因为远程e-learning的学习者主要是业余学习，我们可以分析英格兰高等教育拨款委员会统计的1996-1997学年业余学生毕业率（HEFCE2009）（见表2）。

表21996 -1997学年英国业余学生毕业率

该拨款委员会还在同一份报告中指出：“从2003-2004至2006-2007学年，开放大学约有一半业余学习者学习的是学士学位课程，一半学习的是开放大学授予学分的课程……假设这个比例同样符合此前开放大学学生的入学目的，也就是说相当一大部分学生只是为了获得学校授予的学分，他们并不打算拿学位并且最终也没有拿到学位，那么，开放大学学生获得学士学位的实际比例可能是本报告统计结果的两倍”（HEFCE，2009，p.13）。然而，这点在一些有关开放大学辍学的研究中被忽视了（见Simpson，2013，p.7）。

如果事实果真如此，那么这意味着英国开放大学的毕业率是高于而不是低于其他学校业余学生毕业率。至少我们可以说在此期间开放大学的实际毕业率是在22%-44%之间。但是，我们也看到拨款委员会都难以给出准确的数据，因此人们更有可能对事实做出过于简单化的断言，更谈不上分析其原因。

我们还必须说明一点，开放大学的入学要求与其他学校对业余学生的入学要求有很大不同。一年级本科新生中约有45%在入学时只有一门中学课程达到A-Level水平或更低层次的资格，远低于高等教育标准入学要求的两门A-Level水平课程（OpenUniver⁃sity，2013）。也就是说，把开放大学学生跟英国其他高校业余学习者进行简单比较会产生误导。从1971年开始招生以来英国开放大学一直执行这个政策：招收愿意学习的人士而非有选择性招生。这种招生政策与诸如剑桥大学这一类学校的政策是两个“极端”。我们认为，英国高等教育全日制学生、业余学生和远程e-learning学生在辍学率上的差别不是办学模式不同而是教育机构性质不同使然，简单说，根本原因在于学校办学宗旨的不同：学校在追求社会包容和公正方面愿意在多大程度上承担风险。

五、改革数字时代的学生支持服务

然而，虽然有这些不同，我们必须致力于提高和反思学校的学生支持服务质量：如果我们允许学生拿他们的时间、金钱和自尊冒险，我们就有责任帮助他们尽可能有效达成自己的目标。上文虽然阐述了全日制、业余和远程e-learning模式的差别，但这些差别不应该成为教学质量低下的理由，也不应该成为学校不把学生学习成功作为中心工作的借口，毕竟学校的声誉是建立在是否践行自己制定的办学宗旨上。我们必须仔细研究来自学生的证据，比如斯特里特（Street，2010）的研究所收集的那种证据，我们能从这样的证据中了解到学生认为造成在线学习成绩不佳的主要原因是什么。根据斯特里特的研究，主要原因包括：时间压力、自我管理、家庭、后勤保障和支持（包括技术支持）以及课程相关性。除了这些因素外，学生不具备相应教育基础也应该算是一个原因。我们在设计学生支持服务时必须考虑上述这些影响学习进步的障碍，其中一些是学校能够直接掌控的，但还有一些却是学校控制不了的。值得注意的是，学校能控制得了的那些因素表明教学、课程建设和学生支持服务不应该分开进行。我们必须对学生支持服务进行改革以适应今天远程e-learning的要求，但是这种改革指的不是对现行学生支持服务做一些改进，而是如同英国开放大学的实践所表明的，要重新设计学生支持服务，使之适应数字时代要求。

六、第三代远程教育：学生支持服务与教学的一体化

信息通信技术对学生支持服务与教学的一体化有很大影响。一方面，目前已经基本不再把地理因素作为学生支持服务的组织原则，另一方面，学生能够自己寻找和创建学习资源而不是等待学校给他们发送资源。学生的这种能力会导致教学法以及学生支持服务发生彻底变革——这一点再怎么强调也不为过。在第二代远程教育时期，我们必须把学习资源发送到学生手里，因为他们没办法上图书馆查找资料或到教室听课。英国开放大学过去用灯塔看守人作为它的典型学生：不管我们采用什么方法教学，我们必须让灯塔看守人不必离开坐落着灯塔的巨岩就能够顺利学习。

万维网的出现使得我们能够运用各种各样具有创新性和支持学习的教学方法，早在1989年就有研究者撰文介绍以计算机为媒介的会议系统——这是最先运用万维网创新教学法的探索（Mason&Kaye，1989）。除此之外，万维网的能供性还包括：

•把视频嵌入课程材料，适合更多不同的学习风格，有效地与教学和考核结合起来；

•开发基于计算机的会议系统，除了原来的文本交流功能外还能支持口头和视觉形式的交流，这点意义重大，比如可用于语言教学和实践性课程的学习；

•开发虚拟场景，包括科学实验室和医疗卫生机构，远程教授实践技能；

•首次在远程e-learning环境下培养团队技能和报告技能；远程团队技能和报告技能在职场上常常能派上用场；

•学生自己创建社交媒体（比如维基、博客、播客和视频），开展同伴学习。

但是，最为重要的是，我们必须把准备教学材料的着眼点从提供内容转移到设计学习路径上，使学生在寻找和评价学习资料来源以及创建学习资源方面负起更大责任。这种转变非常重要。无论学生学习什么专业，不管是从个人或公民的目标来讲还是出于生计的需要，这些技能都是必不可少的。学校在培养学生这些技能的过程中可能会碰到种种困难，但是如果它们不开展这些教学实践，那简直是令人难以置信。远程e-learning，在这个领域有优良传统，一直引领潮流（参见Blashke，Porto&Kurtz[2011]对一个硕士专业的介绍）。

克里尔曼和雷内兰德-佛斯曼（Creelman& Reneland-Forsman，2013）发现科学的学习设计能最有效降低远程e-learning辍学率，佐证了我们在上面所提出的观点：学习模式（全日制、业余或在线）不是影响辍学率的主要因素。克里尔曼等发现在双轨模式学校有些全日制专业的辍学率高于与之对应的e-learning专业。与第二代远程教育的劳动分工相比，在线环境的学习设计更能对教与学策略和学生支持服务进行一体化设计。随着学校从建构主义教学法转而采用联通主义教学法，给学生提供支持的方法也随着改变。因为学习者承担越来越多的学习责任，学科专家这一角色逐渐淡化，因此我们目前正在探索运用学习分析诊断学生需要什么样的学习支持，确定何时以何种方式给他们提供支持，当然这种支持是跟课程或专业学习结合在一起而不是单独提供的。我们常认为发现问题（比如学生没有交作业）之后便要采取干预措施，但是，在数字时代我们能够更有效地实时收集信息并进行干预。来自商业领域和服务行业的大数据使得在线学习系统能在学生在线完成作业任务的时候实时而非延后掌握学生情况，并在他们没能达成学习目标的时候主动提供帮助。学生生命周期关系管理系统在高等教育领域的广泛运用已有近十年历史，目的是为管理学校大规模项目的质量提供系统支持（JISC，2008）。近年来学习分析已经开始用于在远程开放学习环境下跟踪学生学习课程资源的情况，及时提醒辅导教师哪个学生没有在规定时间内完成相应学习任务。学习分析能够在学生后面的课程学习中向他们提醒相关核心概念，有助于巩固学习。一言以蔽之，学习分析把学生支持服务嵌入课程的学习设计中，学生也因此更加容易在完成学习任务的过程中方便、适时地得益于这种一体化学习系统。因此，学生支持服务的研究和理论成为学习设计理论的组成部分，而不是远程e-learning的一个独立领域。

七、结论

我认为远程教育采用当代技术不是什么新举措，特别是从上世纪八十年代第二代远程教育发展到本世纪基于信息通信技术的e-learning或在线学习，这本身并不是什么创新之举。不管是在第二代远程教育还是今天的第三代远程教育，旨在提升学习体验、降低辍学率的学生支持服务都有赖于技术的应用。此外，影响辍学的主要因素不是学习模式，而是学校的办学宗旨：是否愿意承担风险扩大招生对象范围。但是，我们必须重新评估主要以地理因素为组织原则的第二代远程教育学生支持服务的提供方式，以便运用信息通信技术对学生支持服务和课程建设以及课程考核重新进行一体化设计。把学习资源和学生支持服务看做是不同子系统的传统远程教育理论必须予以修订（见Rumble，1997，p.6）。一体化设计学生支持服务、课程建设和考核势在必行，这是一项令人兴奋、富有创新的任务。由此可见，未来学生支持服务质量的提高有赖于把这项工作跟课程建设和考核结合在一起，有赖于在学习设计这个更大的理论框架下进行谋划。这为第二代远程教育机构带来重大挑战；第二代远程教育机构必须具备驾驭充满技术变革和政策变化的快速发展环境所必不可少的机构弹性（institution⁃alresilience）（Weller&Anderson，2013）。如果第二代远程教育机构没有以这种新视角构思学生支持服务，e-learning和在线学习领域的后来者就会借机赶超它们，给学生带来更加优质的学习体验。

致谢：感谢Lisa-MarieBlashke,AnneGaskell和RogerMills非正式阅读本文并提出意见。

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译者简介：肖俊洪，教授，汕头广播电视大学（515041）。

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艾伦·泰特（AlanTait），英国开放大学远程教育和发展教授，英联邦学习共同体《学习促进发展期刊（JournalofLearningforDevelopment）》创刊主编，丹麦奥胡斯大学（AarhusUniversity）客座教授，剑桥大学圣埃德蒙兹学院（StEdmundsCollege）高级研究员，伦敦大学远程教育中心客座研究员；曾任英国开放大学副校长（学术事务）（2007-2012年）和教育与语言学院院长，《欧洲远程e-learning期刊（EuropeanJournalofDistance andELearning）》主编（2005-2013年），《开放学习（OpenLearning）》主编（1989-1998年），欧洲远程e-learning网络协会（EuropeanDistanceandE-Learning Network）主席（2007-2010年），剑桥远程开放学习国际会议联执主席；2012年获得莫斯科国立经济统计信息大学（MoscowStateUniversityforEconomics,Statistics andInformatics）颁发的荣誉博士学位。