基于文献回顾所构建的研究工具：远程学习体验框架结构

□ 郭淑婷

基于文献回顾所构建的研究工具：远程学习体验框架结构

□ 郭淑婷

这个跨学科文献回顾的根本目的是为远程教育中教育理论的发展提供一个用于实证研究的工具，使对远程在线学习的学生体验的观察成为可能。本文首先是基于对远程教育基本构成元素的深度审视，将远程教育过程认定为存在于四大构成因素之间的三个阶段，这三个阶段的存在为学生的学习构成了六种必定发生的行为。其次，学习的过程是一个心理活动的过程，本文分析了在远程学习中学生所经历的心理认知过程，从而总结出学生心理认知的五层体验。最后，由业内学者讨论过的可造成学习体验上个体差异的因素也被考虑进来。这三个方面的系统全面的分析，将只存在于个体学习环境中的远程学习者的学习体验立体地勾勒出一个“远程学习体验框架结构”，本框架可用来为教育实践的提升和教育理论的发展采集原始数据。

学生体验；学习环境；教育心理学；远程教育

MOOCs对于传统教育的挑战已经成为当前教育界津津乐道的话题，如何借鉴国外经验，调整国内远程和开放教育的课程结构和发送方式是中国远程教育界不可忽视的问题。我们一方面要了解MOOCs的功能和发展趋势，另一方面也要考虑由MOOCs所推动的开放和远程教育对学生多元化和国际化的强烈的带动作用。如何提升课程设置提供有效服务等与教育质量和学习效能有关的问题，都要求施教机构加深对学生的了解，在实践中国重视由个体差异所带来的学习感受和对学习支持的需求差异。但是，在学习体验对于施教者来说不可观察的前提下，如何对学生的学习体验做以调查并对他们的学习能力做以分析是个很难解决的问题。郭淑婷（2013）通过案例分析发现，施教者对于远程学习者学习体验的了解只是事实的冰山一角，作者建议要构建一个专门用来研究学生学习体验的框架结构来指导实证研究，并在实证研究的基础上发展专门属于远程教育的指导理论。这需要对学习行为所产生的大环境做深入分析，理解它的基本构成、运行过程，以寻找在繁杂的现象之外真正需要被认识的事物的本质。本篇将对远程教育中学习环境的基本要素进行分析，从而理解远程学习者学习体验的基本构成。本篇所构建的“远程学习体验框架结构”将成为研究学生学习行为和学习心理的工具，对于学习支持的提升、学生档案的构建和远程教育新理论的形成意义重大。

一、存在于远程学习环境的6组学习行为

首先，一个关于学生学习体验的研究应该基于远程教育的基本特征来进行，这个基本特征就是由“距离”所导致的教师行为和学生行为的分离(Moore, 1972)。在此基础上，学生、教师和沟通方法被定义为远程教育系统的三大分支 （Keegan,1996; Wedemeyer,1973）。在早期的远程教育理论的基础上，学者们逐渐对这一教育形式有了更为系统的描述，例如远程教育是“一个计划好的活动，既包含了选择、教学准备和教学资料的展示，也包含了对学习的指导和支持，这些指导和支持的实施则是通过使用至少一个恰当的技术媒介来连接存在于学生和老师间的客观存在的距离（Delling1966,p.186)；远程教学是“在学生和导师分析状态下的学习过程”（Davis,1996,P.20）；学生的学习是“伴随着提前录制的学习材料包、远离老师的学习” （Rowntree, 1992,p.29)。由于教和学的分离，教和学的行为实施是在距离存在的前提下，全面包含了学、教、沟通、设计和管理的系统过程（MooreandKearsley，2005)。这些早期的远程教育专家对远程教育的学习环境做了相似的描述，那就是在教和学分离的状况下教学双方共同构成了一个发生学习行为的远程学习环境，在这个环境中远程教育中两个最基本的元素是分离的施教方和受教方，双方教和学的行为产生于一个由发送方法、学习支持和考试形式等因素构成的远程教育环境中。进一步来讲，学生行为产生的根本目的是最后的收获，学习收获是由受教方所达到并被施教方所评估的，标志着阶段性学习的结束。因此，远程教育中和学生学习体验相关的四大元素包括：①远程教育的施教方；②执行学习行为的受教方；③由发送方法和发送内容等限定的产生学习行为的学习环境；④需要被评估的学习收获。

这四大元素存在于一个基于教和学相分离的特性所形成的知识传输系统。这个系统的工作方式是：一个预期准备的学习内容通过一个设计好的系统传递出去以达到教育的根本目的。最初的学习内容被发送给学生，后者在支持系统的协助下开展学习。施教方的教育发送方式决定了学生以何种方式、在什么环境下、学习什么内容，具体的学习体验则取决于学生自身的行为和影响因素。最终，发生于不确定的远程学习环境下的学习行为所产生的学习效果由施教方进行评估。简言之，远程教育是在一个包含了四大元素的知识传输系统中进行的（见图1）。

图1 包含四大要素的远程教育

图1 中的远程教育的知识传输系统中存在两条知识传输渠道：知识传递渠道（施教过程）和知识接受渠道（学习过程）。下图显示的是代表了知识传递渠道的教学过程，这个过程存在于远程教育知识传输系统的左边，包含三个输送阶段。第一阶段是设计和发送学习内容和学习材料；第二阶段是支持学习；第三阶段是测评学习成果（见图2）。

图2 远程教育知识传输系统中的施教过程

分析完施教过程，再来看学习过程。尽管我们对于这个由学生自主的远程学习体验缺乏认识，但是刚刚设计出来的远程教育的知识传输系统把学习过程直观地表示了出来。这个过程发生在知识传输系统的右边，分为三个步骤：第一步是受教者了解并注册进入所选的学习项目，远距离接受施教方发送的教学材料，第二步是学习行为受施教方对于远程教育设计和发送的限定，在不同的环境中开展；第三步是准备并参与测试。这三个学习过程被显示在图3中。

图3 远程教育知识传输系统中的学习过程

具体的学习体验是由这三个步骤的学习过程所决定的。在第一步，学习材料根据课程设置而设计，学生们需要完成阅读任务并理解相应的学习内容。在第二步，学习支持和材料的投放通过各种不同的手段来完成。学生们需要寻求适当的学习支持并使用所提供的科学技术来达到学习效率。最后一步是在学习过程中产生的学习问题的解决和参加课程测评。由此来进一步分析就可以得出学生在远程教育中必须要参与的六种主要学习行为：接受知识信息、理解学习内容、在所提供的支持系统下学习、使用信息技术、对教师评价的个体反应、准备并参加测评见图4。

图4 存在于远程学习环境中的六大主要学习行为

二、远程学习体验的五级测评

理解了学生在远程开放教育中必须要开展的主要学习活动后，对于学习体验的研究需要关注和学习有关的心理和技能因素。正如有关学者所考虑到的,应用教育学需要将更多的注意力放到心理学上（Shuell,1996;Tomlinson,2008)，“教育心理学中一个最重要的原则是教师无法将知识给予学生。学生们必须在他们自己的头脑中形成知识。”（Slavin，2000第255页）。学习产生于认知、激励和社会环境的相互作用中(Cordova&Lepper,1996;Lepper,1988; Weiner,1986)，它是“一个在所参与的框架结构物中产生的过程，而不是存在于个人的头脑中……它被参与者之间的不同观点所促成”(LaveandWenger, 1991,p.15-16;citedinBredo,1999).“学习最终是对于新技能、知识和态度的获得，以及对已获得知识和新的技能、知识和态度之间的联系的认识”（Talbot，2003,p.18)。无论是远程学习还是其他形式的有效学习，学习者的学习渠道都包括：动手、测试、阅读评语、学生自治（控制并负责自己的学习）和知识回顾。理解学生们对于自己的学习知道多少，他们如何理解“学习”，他们在此基础上如何投入学习，这些都是非常重要的（Meyer，1997)。借鉴这些基本的教育心理学理论，我们不难发现：学生对于远程教育环境的认知、自身已经具备的能力水平、远程教育特有的信息技术和学习支持的使用以及每个具体的学习行为的自我评估是取得学习收获的关键因素，当然，激励水平在孤立性很强的远程学习过程中一直都是必须关注的心理因素。下面我们来对这些和认知效能相关的因素做逐一分析。

首先，远程学习的环境与在校学习环境之间有较大的差异，学生对于远程教育环境的合理认识对于学习体验和学习收获具有很大的影响。远程学习者已有的对于学习的认识和经验是在过去的在校学习中形成的，将原有的学习经验和对学习环境的期望移植到远程学习中是完全错误的。学生需要认识到在远程教育环境中自己必须要面对由这种全新的学习环境所带来的强烈的自治需要，所以对于所在的学习环境的全面认识（例如：学习内容、所使用的发送的特色、可得到的学习支持、教师评价在远程教育中的特色、对于社区活动的主动参与等）是达到应有的学习成效的前提。其次，学会如何有效地学习是我们所需要掌握的最重要的技巧之一（PayneandWhittaker,2006)，学习者的自学能力在远程教育中至关重要（Simp⁃son,2002)。一般来讲，选择了远程教育的学生应该具有学习自治的能力 （Murphy,2007)，但是我们不能设想所有的远程学习者都具有这样的技巧和能力(Dzakiria,2008)。在什么程度上学生有能力担负起自我学习的责任对于教学者来说是未知的，在这个领域的相应研究是必要的。第三，远程学习具有自身的特征并存在具体的问题，例如学生的孤独感、由教与学的分离而造成的激励的缺乏。正如学者所提出的，远程学习者是孤独的，他们要为自己的学习高度负责(Keegan,1996;Garrison,1997)。因此，在远程学习中，激励被公认为是学生有效学习的一个重要的心理因素，为了到达良好的教学效果，教师需要帮助学生维持其激励水平 （Simpson,2008；Williams, 1995;Zimerman,1995;Corno&Kanfer,1993；Vermunt,1996)。第四，有效的学习需要懂得如何实施恰当的学习策略(Jones,1985)，这能帮助在终生学习中维持生产率(WeiburgandUllmer,1995)。恰当使用学习策略可以为远程学习者自治力的发展作贡献，而且远程学习者比传统学生更需要学习策略（FilcherandMiller,2000;Anderson,2007;Zahedi andDorrimanesh,2008)。了解学生在远程教育中如何切实使用学习策略是至关重要的。最后，自我测评是一项回顾活动 （Boud,1995,p.34)，学生对于学习过程的自我测评是影响他们继续学习的重要因素。在自治学习中，距离的客观存在导致了教师反馈的缺乏(LajoieandAzevedo,2006)。为了让学生克服孤独感，鼓励积极的学习，控制学习形为，提供诊断和补救，并关注学习的自我责任，自我测评是必须采用的方法(Gale,1984;Taylor,1998)。概括来说，学生对于远程学习的看法是基于对远程教育本质的认识形成的，他们的学习能力，策略使用和激励水平会对最终的学习成绩产生不可忽视的影响。另外他们的自我测评将影响他们进一步的学习投入。为了对学生的学习体验有所了解并针对性地支持学习，这些方面的体验需要被认真研究。这样，表示学习过程中由浅入深的五层学习体验被确定为：①对于远程学习的认知；②对于学习能力的自我认识和体验；③激励水平；④学习策略的使用；⑤自我评估。

三、对于影响学习体验的相关因素的分析

基于远程教育的特质，学习被各种因素所影响，包括：学生们的社会生活，他们自己的心理动态，学习经验和他们的个人特点。对于学生学习体验的研究需要理解学生的个体特征和这些特征是如何影响学习的，这可以促进远程教育的发展(例如：Marland,1997)。已有文献讨论过的需要在理解学习体验时被区分的个体特征包括个人信息、学习因素、社会和教育背景以及心理因素，示例如下：①个人信息：年龄、性别、 (Rowntree，1992； Jegedeetal，1999；Taitetal，2008)；文化背景、教育背景(Dei⁃mannandBastiaen，2010)；②学习因素：学习能力、学习观念(Rowntree，1992)；评估方法偏好(Methrotra，etal，2001)；③就业和失业：可支配收入，地理位置，特殊需求（这里指：残疾、语言问题、民族和文化特质、交流技术的连接度 （Tait，2000）；④ 个人观点：控制观 (Jedegeetal.，1999)， 满意度和学习目标 (Clarence， 2008；Northedge，2003)；⑤社会影响：当地社会和环境，包括家庭，朋友和同事（Rekkedal，2009）。

这些远程学习者的个体特征被归纳在图五中，这里对于每一个所包含的要素不再做更加细致的解释，有兴趣的读者可以根据相关文献做进一步的学习研究。

图5 远程学习者的个人特点要素

四、远程学习体验框架的设计

在以上对远程教育领域的已有文献、学习理论和教育心理学进行回顾的基础上，我们设计一个适用于学生学习体验的研究工具——“远程学习体验框架结构”。这个框架包含了三个方面：学习行为、心理动态、和个人特点（见表1）。在这个框架结构中，六组学习行为被分在最左一列，5层心理体验被分布在第一个横格中。中间所形成的每一个空格都是一个需要被调查的领域。例如，C4表示的是在缺乏教师评语时学生的激励水平。而且，在一个研究中出现的各个因素的相互影响可以在大量数据的基础上做以分析，例如：激励水平是如何影响学生对于学习策略的使用的。进一步来讲，个人背景信息的搜集可以依据表中最下端横格中的要素进行。这些要素包括：年龄、性别、残疾情况、归属地、语言水平、家庭责任、学习阶段、用于学习的时间和他们的成绩。一项对于学生学习体验的调研结果可以看出不同学生群体间的差异，例如：性别差异导致的学习策略的不同等。这里建议院校机构参照本框架结构的基本思路对于学生的学习体验做以调查，调查结果可以为以理论为指导的工作实践提供基本依据。

表1 远程学习体验框架结构

[1]Anderson,B.(2007)'Independentlearning',inMoore,M.G.(ed.) Handbookofdistanceeducation.London:LawrenceErlbaumAssoci⁃ates,Publishers.

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[40]郭淑婷.远程教育中的理论困境与提供有效的学习支持——基于英国某大学远程教育项目的案例分析[J].中国远程教育，2013待定.

责任编辑 碧 荷

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2014－01－25

，郭淑婷，副研究员，博士，中国社会科学院（100005）。