远程开放教育护理学专业教学改革探索与实践

2014-05-24郭晓霞

中国远程教育 2014年8期

□ 郭晓霞

□ 郭晓霞

远程开放教育护理学专业，是为适应在职护理人员学历提升而开设的。针对成人护理教育中欠缺的问题，本文分析了在职护理学习者的一般特征和学习基础，提出了“融补缺口、上台阶、培养学习能力为一体；明确培养目标，整合、优化基础医学课程体系；专—本科课程一体化设计，保证本科教育的基本要求”的教学改革思路，并以信息技术为支撑，在课程建设、网络环境建设、实践教学实施、课程教学团队建设等方面进行了探索和研究。

远程教育；护理学；护理学习者分析；教学改革；实践教学

引言

上世纪90年代，临床在职护士多为中职（专）学历。有资料显示，1997年，全国护士119万人中，中专或中专以下学历约占95%以上[1]。为适应卫生事业发展需求，卫生部倡导护理教育实行多渠道、多形式办学，通过夜大、电大、自考等形式，为提升中职护士学历广开学路[2]。国家开放大学（原中央广播电视大学，以下简称“国开”）于1994年开始，适时开设了远程护理学专科专业，其学习对象主要是在职护理人员。2009年，国开又在总结了15年专科办学经验的基础上，开展了护理学“专升本”教育。

在职成人护理教育的质量，一直是业界关注的话题。时至今日，包括远程教育在内的在职成人护理教育，尚缺乏国家级的指导性意见。那么，把在职成人中专生，培养成专科生，再培养成本科生，国开护理教育在20多年的研究和探索过程中，紧紧围绕“培养什么人——教育对象和教育目标：培养方案的设计；拿什么来培养人——课程、内容：学习资源建设；怎样培养人——过程：教学环境创设、教学团队建设、教学的组织与监测等”[3]要求，充分发挥国开的开放性、系统性、共享性及混合学习等优势，在惠及在职护理人员，特别是教育欠发达的中、西部基层和偏远地区的护理人员接受高等教育方面，进行了大胆探索，形成了独具特色、远程开放的护理教育人才培养方案。截止2013年，毕业生已达15万人，为改善和提高基层和偏远地区在职护理人员的学历层次和工作能力发挥了促进作用[4]。笔者作为国开护理教育专业的负责人，将护理学专业教学改革的实践成果汇集成文，以期对我国远程教育和成人教育有所启迪。

一、教学改革的动因——学习者特征分析

远程开放教育的学习者多为在职成人，他们具有不同的年龄特征，其知识基础、工作经历、学习能力等都存在极大的差异。研究学习者是远程教育最基础性的一项工作，是制定专业培养方案、开发学习资源和进行教学改革的重要依据。通过分析学习者，找出其基本特征，将个体特征上的巨大差异缩小到基本确保教学目标的实现，是远程教育区别于传统教育的重要任务。

远程护理学专业的学习者，既具有成人学习者的基本特征，也有其需要特别关注的学习基础，这是影响教学设计、教学改革和学习者学习的重要因素：

1．学习者的基本特征

根据国开教务管理系统数据分析，以及我们在教学过程中的有关调查，远程护理教育学习者的特征可以概括为：①学历起点一致，女性占绝大多数。100%护（卫）校中职（专）毕业，具有护士执业资格，99%为女性；②年龄和工作年限跨度大。20-30岁占85%以上，工作年限5-10年占65%以上；③地域分布广，基层卫生机构为主体。27所分部（省级电大）开设护理学专业，占44所分部的61．36%；90%以上学习者来自中、西部医学教育欠发达地区的区、县及以下卫生机构；④工学矛盾突出。护士工作全天三班倒，学习者学习行为不连续，学习时间片段化，多采取自学教材、上网和参加教学点面授辅导相结合的业余学习方式；⑤任务重、压力大。基层卫生机构，护理队伍数量不足，护士处于超负荷工作状态。据调查，67．9%的成人学生认为学习中遇到的最大障碍是由工作和家庭导致学习时间难以保证[5]；⑥学习动机具有明确的职业指向性。95%以上的学习者是为了提升学历、适应岗位要求和晋职。

2．学习者的知识基础

客观上，由于学习者是中职（专）毕业的在职护士，学历起点整齐划一，应该是既有一定的医学基础和专业理论知识，又有一定的临床护理经验的群体。但通过开放教育20年的教育实践，特别是本人连续10年在北京教学点面授辅导的教学，深刻认识到远程护理学习者的学习基础和自主学习能力远比客观的表征复杂得多，主要表现为：

（1）对于中职（专）阶段学过的医学基础和护理基础课的基本内容，绝大多数学习者印象模糊，甚至遗忘。而且，工作年限越长知识遗忘得越多。

（2）初中毕业学护理，主、客观条件存在一定困难。初中毕业生年龄一般在15～16岁，其文化基础知识薄弱，认知能力、逻辑思维和理解能力缺乏系统训练，理解医学基础、护理学专业课是有难度的。一项调查显示，中职护生有近一半的学生表示对大多数专业课听不懂[6]。

（3）在临床护理工作中，各级医院普遍重视护理技能的考核，年年甚至月月，反复考核护士对各项护理技能的熟练掌握情况。学生普遍存在知道“是什么”、但不知道“为什么”的问题，对护理工作缺乏理论层面的理解，导致与医生和患者沟通都有困难。

二、基于学习者特征，设计教学改革方案

与普通高等教育不同，远程开放教育更多的是面向各类从业人员的继续教育，是承担大众化教育、培养应用型专门人才的主要力量，具有更强的职业性。因此，远程开放教育的人才培养，特别强调“以学习者为中心”，课程设置和教学改革要基于学习者现状，适应学习者不断变化的学习需求、岗位需求和发展需求。

依据在职护理人员的特征，成人护理特别是远程教育的护理学专业教育，必须摆脱“参照同层次普通学校护理教育培养计划”、“课程设置是普通学校教育的压缩翻版”[7]、“课程结构及内容不尽合理”[8]、“没有专门的教学大纲、缺乏专门的教材”[9]等制约，在实践中逐步形成如下教学改革总体设计思想：

1．融“补缺口、上台阶、培养学习能力”为一体

远程教育的学习者，不仅教育背景特殊，岗位多样，其丰富性、复杂性及其变化与发展的“不确定性”可能都是少有的[10]。要把渴望学习又带着不同教育缺陷的护理学习者，培养成具有高等学历教育的毕业生，远程护理教育就要在有限的学习期限内，肩负起“两手抓”的重任：一方面弥补遗忘掉或原本就不扎实的基础知识；一方面要给予能够达到专科甚至本科基本要求的新知识和新技能。因此，在专业设计、课程设计、实践教学设计，以及各种学习资源的设计方面，必须把补缺口、上台阶、培养自主学习能力三者有机地结合起来。

（1）补缺口——补充中职（专）教育阶段欠缺的基础医学知识

基于学习者的现实问题，专科阶段要较系统地学习医学基础和护理学基础理论，为临床专业课的学习及进一步提升学历和今后的职业生涯发展打实“必需、够用”的理论基础。依据教育部中职（专）护理教育教学标准，医学基础课学时很少，仅有的核心必修课是“解剖学基础、生理学基础、药物学基础”，一些链接基础与临床的“桥梁课”，如病理学、病理生理学、医学免疫与微生物等，没有被列入核心必修课。学生在有限的医学知识基础上，学习和理解涉及内、外、妇、儿、急救等广泛领域的专业课，是相当困难的。因此，在专科学习阶段必须要补上这个缺口。

（2）上台阶——丰富课程体系和内容，培养综合能力

远程护理学教育是高等护理教育的重要组成部分。不论是专科、还是专升本，在基本的培养要求方面，应参照同层次普通护理教育的要求，提倡成人护理课程设置上的多样性，按需施教，学以致用，不应该排斥作为高等护理教育的规范化、科学化和系统化。对于在职护士，医院对护理技能有明确的要求和严格的训练与考核，而系统的基础和专业理论学习，以及人文、心理、健康教育等相关课程，强化知识与实践的联系，培养学习者运用所学知识分析和解决临床问题的能力和综合素养，正是学历教育的重要任务。如图1所示，在中职（专）教育的基础上，远程护理教育专科和本科应拓宽基础医学教学内容，加强和拓展临床专业教学内容及其他关联内容。

图1 中职（专）护理、远程护理专、本科教学内容结构对比示意图

“上台阶”不是简单的增加几门课程，甚至出现重复学习，重要的是要转变教育观念，创新教育方法，改变传统的、孤立的、线性的基础-专业基础-临床课的学习模式，基于在职护士的经验，把病例、问题贯穿在每一门课程的学习中，为学生创设情境，建立知识间的内在联系，激活临床经验，使她们逐渐理解不同疾病所表现出的临床现象的原理，为提高护理质量奠定理论基础。

（3）培养自主学习能力——授学习者以持续学习之“渔”

我国的护理教育、护理队伍建设和护理服务模式，面临着实现全面建设小康社会的宏伟目标。疾病谱的变化、人口老龄化化、医学科学和诊疗技术的迅速发展、护理领域的国际化交流与合作日益扩大等多方面的影响和挑战，护理人员的工作领域不断从医院扩展到社区、家庭、学校，护理服务的对象从患者扩展到健康人群，这对护理人员的知识、技能、综合素质都提出了更高的要求。远程护理学教育，既要授之以鱼，满足学习者学历提升的要求，更要授之以渔，在学习过程中，加强对学习者自我监控、自我指导、自我强化的自主学习能力的培养，使其适应护理服务模式变化发展的需要。

2．明确培养目标，整合和优化课程体系

在培养目标的确定上，我们组织学科、临床护理、成人护理教育等方面的专家，根据在职学习者的特点和临床护理岗位的需求，结合远程开放教育人才培养要求，把远程开放护理教育人才培养目标进一步确定为“适应医药卫生事业发展需要的、重点面向基层的、从事临床护理、社区护理的应用型专门人才”。

在课程设置上，考虑到学生岗位多样性的特点，把课程分成统设必修课程和非统设选修课程。统设必修课是统一必修的医学基础、护理基础和基本技能课程，以及临床最重要的内、外科护理学；非统设选修课程是学生根据自我发展需要进行选学的其他课程。统设必修课注重基础理论课的学习，为后续学历提升打下基础。

在统设必修课的设置上，我们的做法是：基于学习者的知识基础和岗位需要，以“必需、够用”为原则，打破传统的学科或者课程界限，以帮助学习者建立“系统观、整体观”为目的，整合、优化基础医学课程体系，精简课程内容。比如，将传统的人体解剖学和组织学与胚胎学两门课程整合为“人体解剖学与组织胚胎学”，把“细胞-组织-器官-系统、个体发生、发育”整合成新的课程内容，加深学习者对人体的组成、形态结构从镜下到肉眼的整体认识；再如，把病理学和病理生理学两门课程，以其内在的知识联系，整合为“病理学与病理生理学”，加深学生对疾病时机体的形态结构、功能和代谢改变是有机联系的认识。这样的课程内容整合，给学习者以新的学习视角，既避免与中职（专）教育的简单重复，也避免基础医学课程缺失、断层，不能满足后续专业课的学习需要。

在整合、压缩基础医学课程的同时，适当拓宽统设必修课的种类，如增加护理专业课、人文、预防医学等课程，体现“预防、保健与临床护理一体化”的护理人才培养体系。在20年的教学实践中，我们对护理专科统设必修课中医学基础课、护理专业课及其他课程做了较大的调整，其门数变化如图2所示。

图2 护理学专科统设必修课中基础课、专业课及其他课程门数变化示意图

3．专—本课程一体化设计，保证本科教育的基本要求

2009年，在专科护理学专业积累了15年办学经验的基础上，开设了专升本护理学专业。基于专科阶段的重点是加强基础和专业基础课程的学习，及通科护理能力的培养，本科阶段的重点为加强临床专业课、社区护理、科研方法、健康教育、护理管理等课程的学习，强化通科、加强专科护理和综合职业能力的培养，学生可以根据需要选修相关医学基础和其他课程，以使专-本衔接。这样的设置科学、合理。

三、以信息技术为支撑，全面推进课程建设

课程是专业的基本结构单元，专业建设的实质内容是课程建设。课程通过教学大纲、教学内容、教材、教学方法和过程等，完成对学习者知识的传授、能力及素质的培养。每门课程教学质量的积累就形成了一个专业培养人才的质量。远程开放教育最大的优势是在信息技术的支撑下，为在职学习者提供了不受时空限制的学习机会，基于资源的自主学习是特色。因此，教学改革思路和专业培养方案确定后，重要的任务是进行课程建设，包括课程教学大纲的编制、多种媒体学习资源的一体化设计与建设、网络学习环境的建设、教学过程和环节的设计与建设、教师队伍的建设等，并通过信息技术的支撑来实现，以保证分布在全国各地的学习者，能够在同一网络环境下，接受学习支持服务，共享经过教学设计的多种媒体学习资源，实现相应的专业培养目标。

国开护理专业在总结10年护理教育教学经验的基础上，于2006年和2007年，结合教育部下发的“关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见”和“关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见”，进一步聚焦教学基本建设，把拉动课程品质的总体提升和课程建设综合能力的提升，以及教学团队建设作为重点工作来抓[11]，并确定了远程护理学教育全方位课程建设思路：以病例和问题为引导，以岗位需求为导向，为学习者建立起基础与基础医学之间、基础医学与临床专业知识之间的内在联系，注重培养其运用所学知识分析和解决临床问题的能力；探索多元评价方式，促进学生主动学习；建设课程教学团队，提升系统教师教学水平。

1．模块化设计课程教学内容

基于学习者的临床经历，改变传统的从基础课到临床课线性、孤立的课程内容学习。模块化设计课程内容，建立跨课程的知识间的联系，引导学习者从知道“是什么”到知道“为什么”。例如把“组织液的生成”与“水肿的发生机制”结合；“微循环的结构与功能”与“休克的发生机制和临床病理联系”结合；“肺循环”与“左心衰竭发病机制与临床表现”结合等。以精心设计的问题、病例和案例为主线，把医学基础课内容—专业基础课内容—临床专业课内容之间的相关知识一体贯通，运用信息技术，通过多种媒体学习资源和网络环境表现，建立由课程网络教学团队落实教学过程、开展测评与交互活动的远程护理教育课程教学模式，如图3所示。

图3 远程护理教育课程教学模式示意图

2．推进基于网络的课程考核

护士倒班制的工作特点，期末统一考试时，一些学生由于不能离岗而放弃考试。在考核方式上，基于网络设计形成性考核与终结性考核，实行线下、线上相结合完成形成性任务，线上终结性考核由各地根据学生的情况，在规定的时间内自行选择，既方便学生选择，也方便教师指导。在考核内容上，根据课程特点，丰富形成性考核的内容，主观题、客观题、病例分析、小组讨论、人体结构辨析、肉眼和镜下病变识别等，终结性考核重点考基本知识的掌握。多年的实践证明，网络考核有助于学习过程的落实，提高学习评价的有效性和时效性，加强师生的交流和学生的协作学习，提高学生的信息素养和网络使用率，增强教师的工作责任心。

3．探索全网络课程教学模式

在国开远程护理教育的发展过程中，我们为学习者提供文字、录像、实验课件、彩色图谱、网络辅导等多层次、立体式教学媒体及支持服务，形成了有支持的自主学模式。今天，正在积极探索全网络、泛在学习的教学模式，我们已设计和建设的多种媒体学习资源，也为此打下了良好的基础。

4．组建课程教学团队

远程开放教育大规模、远距离、分级实施教学等特点，显然必须是团队作业。而整合系统教师的力量形成教学团队，是一项难度大、推进缓慢的工作。教学团队的建设不仅需要从课程、教学的角度推进，还需要相应制度、机制、政策等多方面的保障。伴随着护理学课程改革的推进，我们以实施课程培训作为加强系统教师队伍建设的切入点，以建立“大教研室”和“教学研究中心组”为主要抓手，基于网络的课程教学团队的探索也历经了从无到有、不断完善的发展过程。

5．加强实践教学指导

对于已在各级卫生岗位工作的护理人员，实践教学可行的要求是加强岗位实习，重点是加强基础护理操作的规范化、标准化、熟练化训练，强化所学理论对临床实践的指导。为此，组织临床护理专家，制定了统一的毕业实习要求，编写了融实习要求、实习内容与操作规程和评价标准为一体的毕业实习指导手册（如图4所示），并拍摄了包括基础护理技术、健康评估与内科护理、外科护理与重症护理、妇产科护理、儿科护理中最常用的62项护理技术教学片等，方便了学习者的学习和训练。

图4 护理学专业毕业实习指导手册结构设计示意

四、结语

在20年的实践和探索过程中，国开护理学专业教学改革受到学习者的认可，取得了一些成果，主要包括：

1．建设了一批颇具特色的统编教材，在某种程度上填补了成人护理教育的空白

在“以学习者为中心”的教育观的指导下，改革课程体系，系统建设了护理学专业包括基础、临床课在内的23门课程的文字教材、学习指导教材、毕业实习指导手册等近50本文字教材。统设必修课配套建设了录像教材、网络学习资源等，为远程护理教育的教学实施提供了重要的质量保证。其中，“病理学CAI实验课件”获教育部、卫生部“第二届全国普通高校优秀计算机软件”一等奖（1997）；病理学教材入选教育部“面向21世纪课程教材”；病理学与病理生理学、护理科研方法两门课程的学习包获“北京市高等教育精品教材”（2011）；病理学与病理生理学、社区护理、外科护理学3门课程教材入选“十二五”职业教育国家规划教材（2014）。

2．初步形成了基于在职护理学习者需求的、以信息技术为支撑的课程教学模式

运用信息技术，建设多种媒体学习资源和网络环境，通过网络教学团队，落实教学改革的理念与措施。医学生物化学和人体生理学两门课程分别获“国家精品课程”和“国家级精品资源共享课”（2009、2013）；微循环与休克等3个课件获分别获“全国多媒体教育软件大赛奖”的一、二、三等奖（2012）。

3．形成了具有远程开放教育特色的护理学教育质量保证体系

“电大护理教育质量保证要素的建设”获北京市“高等教育教学成果二等奖”（2005）；“病理学多种媒体一体化教学设计”获“广播电视大学首届教学创新奖”（2004）；“护理专业考试改革对学习过程的影响”获全国电大系统第五届优秀科研成果二等奖（2012）；“基于在职护理人才岗位需求的课程内容和评价方式教学改革”获国家开放大学教学成果二等奖（2012）。

4．初步形成了基于网络的课程教学团队合作模式

人体生理学课程教学团队，探索了以网络平台为依托、以目标为导向、以任务为驱动、以评价为激励的建设模式，使得国开总部、分部和教学点的三级教师，形成了分工合作、密切联系的教学团队。团队成员定期交流教学信息，研讨教学问题，共同开发用于教学辅导的“教师备课电子资料包”，并分享教学成果，激发了国开系统各级教师参与教学改革的积极性，提高了教师资源的利用率和协同教学与服务的能力，促进了各项教学工作的开展。

综上所述，远程开放教育护理学专业的教学改革，是伴随着对学习者认知和研究的深入而进行的。学习者自身的特点、不断变化的学习需求和岗位需求为教学改革提供了的依据，信息技术则为全面推进课程建设、实现教学改革目标提供了保证。展望未来，远程护理教育仍将有较大的需求。有数据显示：截止2011年底，全国注册护士224万，中专学历占46．4%[12]，由此不难推算得出，护理队伍中还有近百万是中职毕业生；到2015年，全国护士队伍中，大专以上学历护士应当不低于60%；三级医院中，大专以上学历护士应当不低于80%，二级医院中，大专以上学历护士应当不低于50%[13]。在职护士的学历现状与卫生事业发展对护理队伍人才结构提出的高要求，使得包括远程教育在内的成人护理教育仍将有可持续发展的空间。重要的是，远程开放护理教育要在不断反思和总结教学经验的基础上，追随护理服务领域的扩展，进一步审视培养目标，深化课程体系和教学内容改革。同时，要放眼发达国家护理教育，探索引进先进的护理理念和课程，以适应在职护士职业发展的需要。

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[2]朱潮，张慰丰.新中国医学教育史[M].北京：北京医科大学、中国协和医科大学联合出版社，1990.

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[4]郭晓霞.远程护理教育中的虚拟教学团队建设与绩效分析[J].中华医学教育杂志，2013，33（1）.

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[6]晏丽.关于中专护理教育的思考[J].教育教学研究，考试周刊，2013（8）：167-168.

[7]刘书铭.构建与国际护理教育接轨的课程体系[J].卫生职业教育，2003，21（5）：51-52.

[8]郑弘，陶莉，邬贤斌等.成人护理大专教育课程设置改革与实践[J].护理实践与研究，2010，7（19）：79-80.

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