显性、隐性注释超链接对大学生英语阅读理解及词汇长短时记忆影响的实证研究

2014-05-24兰国帅辜向东张一春

中国远程教育 2014年8期

□ 兰国帅辜向东肖魏王岚张一春

□ 兰国帅辜向东肖魏王岚张一春

文章采用实验与访谈的方式，探究了目标词的显性与隐性注释超链接对我国非英语专业学生在超媒体环境中阅读英语文本及词汇长短时记忆效果的影响。结果表明：与目标词无注释超链接文本相比，目标词有注释超链接文本能显著提高学生的阅读理解效果，而与隐性注释超链接文本相比，显性注释超链接文本对于提高学生的阅读理解效果更为有效；与目标词隐性注释超链接文本相比，显性注释超链接文本仅对词汇的短时记忆效果与保持产生积极影响，而对词汇的长时记忆效果影响不大。

显性注释超链接；隐性注释超链接；阅读理解效果；词汇长短时记忆

一、引言

信息技术的发展带来了全新的外语学习体验，网络阅读即是其一。在网络阅读中，学生只需轻轻点击鼠标便可获取词汇注释、语法解释、文章译文与文化背景知识等内容。这些内容以非线性、超链接的方式呈现，被称作超链接注释。超链接注释比传统纸质阅读更为方便快捷，并以其形象、直观的特点被认为能够促进学生的阅读理解，提升学习兴趣，从而引起外语界和教育界的广泛关注。超链接按照设置方式可分为两类：一是显性超链接，即将被注释的目标词设置成不同于其他文本的字体类型和字体颜色并对其加下划线表示；二是隐性超链接，即将被注释的目标词设置成与文本中的字体类型和字体颜色完全相同且不加下划线表示。目前，国内对超链接注释的研究集中在考察多模式词汇注释（李红，2007）和不同位置的词汇注释（陈毅萍，兰国帅，2013）对阅读理解及其词汇习得效果的影响，而对导出注释的目标词是以显性超链接还是隐性超链接的方式呈现注释的研究较少。此外，对词汇习得的影响有短时和长时之分，对长时记忆的影响更能促进词汇习得，而现有相关文献较少对词汇习得的两种影响进行区分。因此，本文拟通过实验与访谈的方法，探讨显性和隐性注释超链接对大学生英语阅读理解效果及其词汇长短时记忆的影响，以期为英语教学提供启示。

二、国内外相关研究回顾

国外关于超链接注释对外语学习影响的研究始于20世纪80年代，主要集中在两个方面：一是以电子注释本身为视角，探究不同模式或者不同位置的电子注释对词汇习得的影响。研究发现：不同模式或位置均对词汇习得有影响，如Chun和Plass (1996)发现，多模式注释对词汇的掌握与记忆有明显效果；Yoshii和Flaitz(2002)认为，双模式注释对词汇学习的作用明显大于单模式注释；Yeh和Wang（2003）的研究则揭示了语言注释(母语和第二语言)配上图片视觉信息的模式比语言注释配上图片和声音更有效，初步表明了配有图片的多模式注释对词汇学习的积极作用。还有学者考察了不同位置的电子注释对词汇习得效果的影响，如Jacobs等（1994）的研究表明，最常见的词汇注释位置是当页底部和右侧页边空白处，但学生更喜欢页边空白处注释，这样更易于他们快速查到生词释义。二是以被注释词目标词为视角，来探究被注释目标词是以显性超链接还是隐性超链接来导出电子注释，进而对学生的词汇习得产生影响。有学者认为当被注释词目标词以显性超链接呈现时，更能引起学生对被注释词的注意，而促使对其进行点击，进而对词汇习得产生积极影响（Chun&Plass,1996,1997；Liu &Reed,1995）。

在国内，相关研究尚不多见。李红等（2007）发现有图片模式比无图片模式更有利于我国学生二语词汇的习得及其长时记忆的保持；武卫等（2009）的研究也认为，在汉语、英语、汉语+图画以及英语+图画4种不同注释形式中，汉语+图画的组合注释模式对二语词汇附带习得最为有效；郑定明（2009）认为中文加图片注释模式对于词汇附带习得最为有效；陈毅萍等（2013）研究认为，紧随被注释词之后的注释，能够呈现出最好的阅读理解和词汇习得效果。作为国内较早进行电子注释研究的四位学者，只是从电子注释本身的视角，对不同模式和不同位置的电子注释对词汇习得效果的影响进行了探讨，而从被注释目标词的视角，关于被注释目标词是以何种注释超链接的方式呈现来影响阅读理解及词汇长短时记忆的效果却没有探究。

综合上述回顾可以看出，目前在超链接电子注释方面的研究仍存在以下不足：（1）国内从被注释词的视角，对被注释的目标词以何种注释超链接的方式呈现来影响阅读理解及词汇长短时记忆效果方面的研究还处于空白状态；（2）即使作为国外同类研究的先行者，Black等(1992)的研究也只是表明当被注释的目标词以凸显的注释超链接呈现时，能够增加学生的点击行为，但对点击行为的逐渐增加是否影响学生的阅读理解及词汇长短时记忆效果却并没有进行深入探究；（3）尽管国外有学者研究认为，当被注释的目标词以凸显的超链接方式呈现时，对词汇的短时记忆效果能产生积极的影响（Chun&Plass,1996, 1997；Liu&Reed,1995），但这是否意味着对词汇的长时记忆效果也能够产生同样的影响？（4）尽管国外有些学者对目标词的注释超链接呈现方式对词汇习得效果的影响进行了初步探究，但对目标生词的注释超链接的凸显是否会对阅读理解效果也产生影响？是否会对词汇短时与长时记忆效果产生同样的影响？这些问题都还没有得到回答。因此，为弥补上述缺陷，本文拟通过实验与访谈的方法，探讨目标生词的显性与隐性注释超链接对我国大学生在网络英语阅读环境中的阅读理解、词汇的短时记忆与长时记忆效果的影响。

三、研究方法

（一）研究问题

本文主要探讨目标生词的注释超链接是否凸显对我国大学生在网络阅读环境中阅读英语文本及其词汇习得效果的影响。基于国外现有的研究成果，提出以下两个研究问题：

1．目标词不同注释超链接是否对学生英语阅读理解产生不同的影响？

2．目标词不同注释超链接是否对学生英语词汇短时记忆与长时记忆产生不同的影响？

（二）研究设计

本实验的研究对象为某全国重点高校的53名非英语专业二年级学生，男生25名、女生28名，男女比例基本一致，其母语均为汉语，英语为其第二语言且均属于中级水平，均拥有11年的英语学习年限和7年的电脑使用经验。他们中的任何人均未参加过类似的实验。

本研究设计了2个实验组和1个控制组，受试被随机编排到其中一组：控制组（无注释超链接）、第一实验组（显性注释超链接）、第二实验组（隐性注释超链接）。研究采用JAVA设计网络阅读软件以及自行设计的一个无注释超链接的网络阅读软件。

阅读文本中的目标生词按以下方式设计注释超链接：（1）无注释超链接：当受试点击目标词时，并不会弹出文中目标词的相应注释；（2）显性注释超链接：将被注释的目标词设置成不同于其他文本的字体类型和颜色并对其加下划线表示，当受试点击目标词，其释义会出现在目标词一旁的弹出窗口中且不会影响受试看到目标词及其上下文；（3）隐性注释超链接：将被注释的目标词设置成与文本中的字体类型和颜色完全相同且不加下划线表示，当受试点击目标词，其释义会出现在目标词一旁的弹出窗口中且不会影响受试看到目标词及其上下文。

（三）研究步骤

实验开始之前，我们对受试进行了网络阅读软件应用培训并告诉他们实验的步骤：前测、阅读文本、词汇及时后测与访谈。所有受试在同一时间、同一地点并且用相同的时间阅读文本。实验安排在三个数字化网络语言实验室，每组受试使用一个版本的网络阅读软件。第一实验组使用具有显性注释超链接的阅读软件；第二实验组使用具有隐性注释超链接的阅读软件；控制组的受试则阅读相同内容的无注释超链接的阅读软件。

1．阅读材料与目标词选取

为了保证所选实验材料的难易程度远远高于受试的英语水平，本实验先抽取五篇文章对与本实验的研究对象英语水平相当且不参加实验的10名学生进行预备实验，把得分最低的一篇文章作为本研究的实验材料。选择目标词的原则是确保受试在实验前不认识这些单词。为此，采取了以下步骤：（1）还是让10名不参加实验的学生阅读所选文章，并让其标出不认识的单词；（2）让4位有经验的英语教师阅读所选文章，并标出学生可能不认识的词；（3）选择低频词。教师和学生都标识的词才能作为目标词。最后共有26个词被选为目标词。

2．测试及访谈

本实验采用定量测试与定性访谈相结合的测试工具。实验开始前，我们选取三篇文章分别对每组受试进行前测，对受试的阅读理解及其词汇前测结果表明，各组间的平均分并无很大差异且方差齐性检验不显著（＊p＞．05），阅读理解和词汇的方差齐（F= 2．872，p=．066＞．05；F=．822，p=．445＞．05），即三组学生的阅读理解及其词汇前测结果并无显著性差异，其英语水平在同一水平线上。在阅读理解后测中，我们采用回述测试，分别让受试概括所读的实验材料，并针对该实验材料写出包含文章概念单位的25个命题，每个命题1分，共25分。阅读理解测试结束后，立刻分别对每组受试进行目标词汇及时后测，词汇记忆及时后测由包括所有目标词的26个多项选择题构成，每题1分，共26分。两周后，再分别对每组受试进行包括所有目标词在内的延时后测，词汇延时后测实施前并不告知每组受试。最后，我们用SPSS18．0软件分别对受试的阅读理解回述、词汇记忆及时与延时后测成绩进行数据统计相关分析，并在测试结束后，从每组受试中分别随机抽取6名学生，采用个别访谈法，分别对其进行深度访谈，并用录音方式记录下访谈内容，事后整理出访谈报告，以进一步探究实验结果的原因。

四、研究结果

表1 阅读理解回述后测

由表1可见：“显性注释超链接”实验组的均值高于“隐性注释超链接”实验组，“显性注释超链接”实验组和“隐性注释超链接”实验组的均值都高于“无注释超链接”控制组，且三组之间方差齐性检验显著（F=45．599，＊＊p＜0．01），即阅读理解回述后测的方差不齐（p=．000＜．01），表明三组学生的阅读理解回述测试结果有显著性差异（＊＊p＜0．01）。

为了进一步确定两个实验组和一个控制组彼此之间在阅读理解回述后测结果中是否存在显著差异，我们在进行方差分析的同时又利用事后比较分析法，通过多维度对比来确定实验组与控制组彼此之间是否有显著性差异。如表1所示，实验数据表明：“无注释超链接”控制组与“显性注释超链接”、“隐性注释超链接”实验组均存在着显著性差异（＊p＜．01）且“显性注释超链接”实验组与“隐性注释超链接”实验组彼此之间也存在着显著性差异(p=0．03)。由此可以得出：与目标词无注释超链接文本相比，目标词有注释超链接文本能显著提高学生的阅读理解效果，而与隐性注释超链接文本相比，显性注释超链接文本对于提高学生的阅读理解效果更为有效。

表2 词汇及时后测（词汇短时记忆）

表3 词汇延时后测（词汇长时记忆）

由表2和表3可见，无论是词汇及时后测（短时记忆）还是在词汇延时后测（长时记忆），“显性注释超链接”实验组的均值高于“隐性注释超链接”实验组，“显性注释超链接”实验组和“隐性注释超链接”实验组的均值高于“无注释超链接”控制组，且三组之间方差齐性检验显著（F=31．606＊＊，＊＊p＜0．01；F=13．277＊＊，＊＊p＜0．01），即阅读理解回述后测的方差不齐（p=．000＜．01），表明三组学生的词汇及时后测（短时记忆）和词汇延时后测（长时记忆）的结果均有显著性差异（＊＊p＜0．01）。

为了进一步确定两个实验组和一个控制组彼此之间在词汇及时后测（短时记忆）和词汇延时后测（长时记忆）的结果中是否存在着明显的差异性，在进行方差分析的同时又利用事后比较分析法，通过多维度对比来确定实验组与控制组彼此之间是否有显著性差异。实验数据表明：词汇及时测试总分（短时记忆）明显高于词汇延时测试总分（长时记忆）（21．5094＞19．6038）；如表2所示，在词汇及时后测中，与隐性注释超链接相比，显性注释超链接表现出显著性的差异（均值差为2．00000＊，均值差的显著性水平＊＊p＜．01）。如表3所示，在词汇延时后测中，与隐性注释超链接相比，显性注释超链接并未表现出显著性的差异（均值差为．69444，均值差的显著性水平p=．15＞．05），由此可以得出：与目标词隐性注释超链接文本相比，显性注释超链接文本仅对词汇的短时记忆效果与保持产生积极影响，而对词汇的长时记忆效果影响不是很大。

五、讨论

（一）与目标词无注释超链接文本相比，目标词有注释超链接文本能显著提高学生的阅读理解效果，而与隐性注释超链接文本相比，显性注释超链接文本对于提高学生的阅读理解效果更为有效。

首先，学生在网络阅读过程中通过点击目标词的注释超链接能够使其不同程度地进行词汇习得，进而促进阅读理解的提高，从而证明了在阅读过程中增加目标词注释超链接对于阅读理解有积极影响。本实验结果与梅耶提出的多媒体学习原则相吻合，即学生在网络学习环境下通过有注释模式进行阅读学习比仅仅通过没有注释模式的阅读学习效果要好（Mayer，2008）。Jacobs等(1994)的研究也表明，在网络阅读环境中，与没有注释的阅读学习环境情况相比，学生更愿意去点击与查询凸显的目标词汇，在目标词汇注释的帮助作用下，学习并理解生词，从而促进了阅读理解。MartinezLage(1997)认为，超链接注释为需要解释的目标词提供了便捷的注释方式，它增加了学生与文章之间的互动，使得学生可以更积极主动地参与阅读过程。Al-Seghayer(2001)的研究证明，语言学习和注释的使用是呈正相关关系的，学生在网络注释学习环境中既可利用注释信息获得难度生词的意义，又可将注释信息带到文中反复理解以加深对生词的理解与记忆，而不是仅靠推断或者猜测生词的意义。相比注释信息，将语境推断作为语言教学技巧的成效非常小（Poel，2003），因为从上下文中推断词义是一个缓慢的过程，尤其是对初学者来说，是一个容易出错的过程，很可能会造成错误的猜测，进一步造成阅读理解的难度。因此，在网络阅读越来越广泛运用于外语教学的今天，在阅读材料中增加词汇的电子注释来加强学生的阅读理解效果是行之有效的手段，提供电子注释不仅可以帮助学生更准确地理解生词，还可以提高学生对篇章的正确理解。

其次，与目标词隐性注释超链接相比，显性注释超链接文本对于提高学生的阅读理解效果更为有效。这是因为当目标词汇以凸显的超链接方式呈现时，更能引起学生对目标词汇的注意，增加对目标词汇的点击行为，进而加深对目标词汇的理解，从而有利于对整个篇章语义的把握，但点击行为的增加并不会减慢阅读速度，影响学生的阅读过程（Isabelle，2002）。而当目标词注释以隐性的超链接方式呈现时，则不能很好地引起学生对目标词的注意，不利于对目标词汇注释进行点击，如果没有注释的辅助，学生更倾向于通过上下文的语境推断来推测目标词汇的含义。当学生缺乏相关的语言技巧和足够的文本背景知识时，他们有可能产生错误的猜测，从而对单词和文本产生错误的理解，阅读速度也会减慢，这样会对阅读理解及其过程产生负面的影响，尤其是对语言水平有限的初学者来说更是如此（Sokman，1997）。在随后的访谈中，我们询问了受试对有注释超链接文本学习的认同态度，访谈中有学生说：“因为在阅读中有词汇的电子注释，我们能获得更多的有关词汇的背景知识，能够更加准确地理解生词，加深对生词的理解，使记忆保持更加持久，从而有利于提高我们对整个篇章的理解”；还有一些学生表示，“网络阅读中增加词汇注释，使得我们能够与文章产生积极互动，从而可以更积极主动地参与阅读过程，更准确地理解困难词汇，消除阅读中的恐惧心理”。

（二）与目标词隐性注释超链接文本相比，显性注释超链接文本仅对词汇的短时记忆效果与保持产生积极影响，而对词汇的长时记忆效果影响不是很大。

本实验结果显示出了实验组和控制组彼此之间的显著性差异。目标词的注释超链接能够吸引学生对生词的注意，从而对词汇的习得产生积极的影响。正如Chun等(1996)研究所示，在阅读理解中，当目标词以凸显的方式进行呈现时，有利于学生的词汇习得与记忆。但显性注释超链接文本仅对词汇的短时记忆效果与保持产生积极影响，而对词汇的长时记忆效果影响不是很大（如表2和表3所示）。本文的实验结果与Black等(1992)的研究结果相吻合，即电子注释仅对目标词汇的短时记忆效果产生积极的影响而对其长时记忆效果并不产生很大的影响。究其原因可以发现，一方面是由于超链接注释在直接提供精确词义的同时也剥夺了学生的推断过程。根据深加工理论，回忆的质量是由编码精致化程度决定，输入处理活动的减少势必会影响词汇的长时记忆；另一方面是因为词汇的习得与保持并非一蹴而就，在短时间内很难使概念的连接保持长久，要对新目标生词进行反复接触才能保证习得效果，一次接触不能发展单词的完整知识，更不能保证单词的习得。因此，学习者能否稳定、持久地掌握与使用词汇，主要取决于对词汇本身意义的理解和把握。访谈中大多数学生也普遍反映，在网络阅读过程中，目标词以凸显的超链接方式进行呈现时，能够增加对目标词的点击行为，进而有利于对文章意思的把握和理解，但对词汇习得效果的影响而言，仅对词汇短时记忆的保持产生很大影响，并不对词汇长时记忆效果产生很多的作用。正如一位同学表示，“当困难生词以很显眼的方式呈现时，能够吸引我的注意，进而引起我对其注释超链接的点击，排除阅读过程中生词的干预，有利于削弱阅读中的恐惧心理，增加我的自信心”。还有学生认为，“当困难生词以很显眼的方式呈现时，我经常去点击以查阅其注释的含义，这有利于我对该词汇的理解与短时记忆”。简言之，访谈的结果反映了学生对“显性注释超链接”的目标词文本普遍持较为肯定的态度。

六、结论及对网络环境下英语教学的启示

本研究初步揭示了目标词注释超链接的凸显对我国大学生外语阅读理解及词汇习得的影响，并用具体的实验测试得出了在网络阅读学习环境中，目标词显性注释超链接能够呈现出较好的阅读理解效果和词汇短时记忆习得效果。这为我国多媒体网络阅读注释软件的设计、外语网络阅读材料的开发和外语教学均有一定启示。

首先，对于网络阅读注释软件的设计者与外语网络阅读材料的开发者而言，本实验表明，目标词注释超链接的凸显能促进学生阅读理解和词汇短时记忆习得的保持。设计外语阅读注释软件和编写外语网络阅读教材时，需认真思考这一问题。当设计外语网络阅读材料时，将阅读材料中比较困难的生词以凸显的注释超链接进行呈现有利于引起学生的注意，使之投入积极的认知加工形成对呈现材料的理解。因为只有当学生把现有的知识与新材料进行整合，并对其进行重新组织，进而建立起新的心理表征时，才能导致有意义学习的发生。

其次，对于广大外语教师而言，在进行外语课堂教学设计和网络课程建设时，可利用本研究得出的实验结果，合理安排目标生词的注释超链接呈现方式，最大限度地提高学生的阅读理解及其词汇习得效果。此外，外语教师还应意识到，虽然在网络阅读学习环境中增加词汇的电子注释对外语词汇学习具有一定促进作用，但仅靠这种方法作用有限，需要与其他词汇学习手段（如有意记忆）相结合。因为对于学生而言，无论是目标生词的显性注释超链接还是隐性注释超链接，在短时间内都很难使生词的释义连接保持长久，只有对新单词进行反复接触才能保证习得效果。

七、结语

在网络阅读学习环境中，随着超媒体技术与英语学科的深度融合，对改善学生的学习状况会有所帮助，但要想真正实现“技术”与“学科”的深度融合，只有把握英语学科的特点，把握整合的思想与整合的策略，充分掌握超媒体注释技术的新特点，基于人脑的学习工作原理来精心设计网络阅读注释软件，才能更好地发挥信息技术与学科整合的优势，才能提高课堂的教学效果。由于整合是一个双向互动的过程，切勿将超媒体注释技术与外语学科之间进行简单、生硬的拼凑。

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辜向东，教授，博士，硕士生导师，重庆大学语言认知及语言应用研究基地主任兼语言测试研究所所长（400043）。

肖魏，博士研究生，南京师范大学外语学院（210097）。

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2013－11－30