恰当使用学习策略获取良好远程体验：基于问卷调查的定量分析

□ 郭淑婷

恰当使用学习策略获取良好远程体验：基于问卷调查的定量分析

□ 郭淑婷

远程教育中必不可少的学习自治使策略的使用成为必然，培养学生使用策略的能力以获得更好的学习成果被考虑为学习支持的一部分。学习支持者和学生本人只有明晰学习策略的有效性和适用状况，才有可能进一步探讨它在使用上的注意事项。本研究采用问卷调查的方法，对学习策略在六大远程学习行为中的使用程度做了调查。结果发现：学生在策略使用的方法和能力上存在很大差异、远程学习中的普遍问题并不都同时存在、策略使用在获取理想学习体验上有显著正向作用等。基于这些研究结果，本文建议：施教机构的支持团队应该帮助学生理解学习策略的灵活性、知识性、主动性，调动学生对知识的好奇心和求知欲，以激发他们创造性使用策略的愿望，这也是提高学习体验，保障教学质量的有效手段。

学习策略；学习体验；相关性检验

一、研究背景

远程教育学生所经历的困难体验在很大程度上无法被施教方了解，导致了学习支持的缺失和错位[1]。因此，理解和探究学生自学经历对发展远程教育的指导理论具有重要意义。远程学习者在自学过程中只有做到自我管理、自我监督、保持激励水平，才能自主完成知识的获取和重建[2]。自我管理、自我规范的学习者积极地在自我激励下参与学习，他们可以用不同的方法协调自学过程[3]、知道在何时恰当使用学习策略[4][5]，否则他们将无法坚持学习取得成功，而知道如何恰当运用学习策略的学生将具备终身学习的能力[6]。了解自己的学习能力、懂得如何学习并对自己的学习担负起相应的责任[7]，这是远程教育对学习者的一个基本需求，也是保障学生个人发展的前提[8]。

在已有文献中，学习策略可以被定义为试图影响学生能力（在选择、获得、组织和整合新知识等方面）的想法和行动[9]。自我规范策略是学生自发使用的引导信息获取的行为和学习目的、介质、手段相关的技能，自我规范策略的发展在很大程度上受到社会学习理论和研究的影响[10]。常用的自我规范策略包括：自我评估、组织、目标设置、计划、信息搜索、坚持笔记、自我监督、环境架构、对自己的表现给出结果、记忆、寻求社会帮助以及复习等[11]。这些具体的策略被一些学者归纳进几个大的范畴中，例如认知策略、元认知策略和资源管理策略[12][13][14]。其中，认知策略包括复述、深度思考、组织、辨证思考。元认知策略可以被简单地定义为“思考如何思考”[15]，是“某人所具备的关于自己认知过程及所有相关事务的知识”[16]，关注的是学生在计划学习、监督学习和运用策略的能力[17]，目的在于通过鼓励学生根据自己的理解能力来提升学习中的自我规范[18]。第三种常见策略是资源管理策略，包括：“时间和学习环境管理；对工作付出的管理；同伴学习；寻求帮助”[13]。资源管理策略的思想来源是对学习任务的质量和数量的管理[19]。掌握这些种类繁多的学习策略的使用，在远程学习者中有着明显的意义，但是学习中没有固定的可保证解决问题的技能[20]。例如，有人肯定元认知策略和资源策略可能是用来提高远程教育中成人学习的最有效的工具[21][9][22]，但是对于实际问题的解决办法并没有实际的指导。因此，研究者应该深入了解学生在什么程度上使用学习策略、分析这些策略对学习成果的影响、思考如何培养这方面的能力[23]。

对于策略使用和其有效性的思考必须基于远程学习的主要特点和重要问题。远程教育的学生在其自学过程中，经历着严重的孤独感，那些在自我学习过程中不能成功建立起支持网络的学生比其他学生更有可能退学[24]，为了提高对学习经历的评价，商业领域中对客户满意度的追求被借用到很多远程教育项目中去[25]，这有望帮助施教机构立足于越来越激烈的办学竞争[26]、有利于提高学生的激励水平和学习成就[27]。基于这些特点，本研究将良好的远程学习体验认定为：更低的孤独感、被激励的更多努力、对知识的高度追求、满意的考试成绩等方面的综合。对学习策略的使用能力和其有效性的检验，将比对策略使用与这些理想学习状态的关系。

二、研究目的和研究问题

本研究目的是基于学习策略的使用程度和效果，提高学生有效使用学习策略的能力。为了达到此研究目的，本研究的数据搜集和分析需要回答以下问题：①常见的学习策略在什么程度上应用于学生体验？②各个学习策略与良好的学习经验之间是否有相关性？③学生在哪些方面对学习策略有知识需求？

三、研究思路和研究策略

为了对存在于学生自我学习环境中的策略使用经验进行探索，《远程学习体验框架结构》在这里被借鉴使用。这个框架将主要的远程学习行为归纳为六大类：阅读、理解、寻求支持、使用信息科技、应对教师反馈问题和准备测试[28]。本文借鉴此分类，观察验证学生在这些具体的学习行为中的策略使用情况。结合已有文献对于学习策略的分类，本研究在初始阶段以小组讨论的方式，在28名学生对自己使用学习策略的经验进行描述后，提炼出15个常用学习策略。根据《远程学习体验框架结构》对于学生学习体验的六类划分（阅读、理解、寻求支持、使用信息技术、应对缺乏教师反馈的问题、自我评估）[28]，除了四个通用策略（设定学习目的、检查目的实现情况、环境管理、时间管理），其他策略被分配在六大学习行为中，成为进一步做问卷调查的依据，其中应对缺乏教师反馈只以问题形式出现，并没有有意义的策略可供例举。问卷采用闭合选项的方式，设定了五级测评。“高度认可”和“认可”体现的是参与者在不同程度上使用了指定策略；“一般”表示学生具备这些经验但并不具有明显的意识倾向；“不认可”和“完全不认可”则表示这些学生根本没有任何相关体验。

该问卷总共包括了三个部分：学生个人信息和远程学习经验、六大学习行为体验（包括策略使用）、开放式建议。学生学习收获、满意度、孤独感等体验被统一设计进问卷中。为了获得最接近真实的学生体验，本研究选择对在读学生正在发生的学习体验做以调查。两所大学的在读远程教育的学习者被邀请参与在线调研。在两个月的数据采集期内，共有252名成人远程学习者做了自愿回复，最后产生151份有效问卷。问卷中对于15个学习策略的陈述详列如表1。

表1 用于测试使用程度和有效性的学习策略

四、研究发现和分析

（一）学生对示例策略的使用程度

首先，为了对所有学生的策略使用体验有个整体认知，15个策略在使用上的数值总和被计算出来。在量化分析中,选项“不认可”的量化代码为2，“强烈不认可”的量化代码为1。所以说所有15个策略的总值和大于30时，表示这个学生至少使用了一个学习策略。表2显示的是策略总值的出现频率，只有一个学生的策略使用总值低于30，这说明其他所有学生都在其学习过程中使用了至少一个学习策略。进一步观察这个总值低于30（实值为28）的学生，该生在14个策略上选择的都是“不认可”或者“强烈不认可”，但是对“在准备测试时，我会制定一个工作计划”这个选项，选择的是“认可”。由此可见，100%的参与者在他们的学习过程中都有策略使用的经验。学生对于学习策略的使用经验总值如表2所示。

表2 策略使用的经验总值表

接下来分析学生对于远程教育中的常用学习策略的使用程度。这些策略指的是：目标设置、目标检查、环境管理、时间管理。在这里，“强烈认可”、“认可”和“一般”的数字和被计算出来显示有多少学生使用了所例举的常用学习策略。计算结果显示：大多数的参与者都使用过这些学习策略，其中“目标设置”的使用率为88．7%；“目标检查”的使用率为92．7%；“环境管理”的使用率为88．7%；“时间管理”的使用率为83．4%。具体数据如表3所示。

相同的方法被用来观察六大学习行为中的策略使用程度。计算结果显示：除了“打印阅读材料”和“浏览阅读内容”之外，其他所有的学习策略都被大多数学生所使用。此外，统计数据显示被最频繁使用的策略是在理解学习内容时，使用率达到99．3%的“结合生活经验”和使用率达到98．1%的“结合已有知识”两项策略。具体数据如表4。

表4 对示例策略有过体验的学生比率

以上发现显示：①所有参与者都在不同程度上使用过学习策略，这说明使用学习策略对于远程学习者来说是必不可少的。②除了打印阅读材料和浏览阅读内容之外没有被大多数学生所使用，这说明了学生阅读习惯的多样性。③被最频繁使用的策略是在理解学习内容时“结合生活经验”和“结合已有知识”，这说明学生的策略使用能力和已有的学习和生活经验密切相关。

（二）学习策略的使用和良好的学习体验的相关性检验

这部分的分析将围绕策略使用与理想学习状态的各项体现之间的相关性展开。参与相关性检验的变量包括15个研究策略和平均成绩、孤独感水平、最低周学习时长和求知欲。因为，本次问卷调查的结果都体现在序列数据上（5度测评），相关性检验因此采用Spearman’sρ[29]。对于相关程度的分析标准将参照：低度相关 r=0．10-0．29,中度相关 r= 0．30-0．49；高度相关r=0．50-1．0[30]。

1．策略使用与平均成绩无相关性

在所有的参与者中，80名学生的平均成绩是60-90；36名学生的平均成绩是50-59；23名参与者的平均成绩是70-79；4名参与者的平均成绩是80分及以上；2名学生的平均成绩是40-49；1名学生的平均成绩是40分以下；遗失数据为5个。学生平均成绩的频率体现在图1中。学习策略的使用与平均成绩的相关性测试结果显示：在所有列举的策略中，平均成绩与“联系已有知识”呈低度正相关 （ρ= 0．265,p=0．001)，其他策略的使用与平均成绩高低没有相关性。

图1 平均成绩频度

由分析结果可知：除了学生原有知识水平外，其对于学习策略的使用不一定会对最终学习成绩有影响。

2．策略使用和孤独感的相关性

在远程学习中，高度的孤独感一直被认为是远程教育中学生经历的很大问题，学习策略经常被用来改善学习体验降低孤独感。在对于“我在远程学习中感到孤独”的选项中，6．6%的学生选择强烈反对；35．1%的学生选择反对；19．9%的学生持中立态度；29．1%的学生选择同意；9．3%的学生选择强烈同意。由数据统计结果可知：41．7%的学生在远程学习过程中没有孤独感，相比较于38．4%表示同意和强烈同意的学生。因此在本研究中，孤独感的存在并不是个普遍问题，详细数据见表5。

表5 关于孤独感的发现

学习策略的使用和孤独感水平的相关性检验结果显示：学生的孤独感水平与“时间管理”、“目标设定”、“目标检查”呈显著负相关，相关值和有效值分别为：ρ=-0．236,p=0．004；ρ=-0．265,p=0．001；ρ=-0．202,p=0．013。其他策略的使用与学生的孤独感水平无显著相关性。具体的相关性检验结果如表6所示．

表6 孤独感水平和策略使用之间的显著相关

由以上分析结果可知：在学习过程中有目的地管理时间、设置目标和检查目标的学生更倾向于经历较低的孤独感。学习策略对于削减学生孤独感的有效作用因此被证实。

3．学习策略的使用与学生努力程度的相关性检验

为了对远程学习者在自我学习经验中的努力和付出有所了解，本次调查问及学生每周在学习上付出的最短、最长、和平均时长（以小时为单位）。结果显示：学生最少和最长的学习时长之间的差距为76小时（从4小时到80小时）；花费的最短时长之间的差距是30小时（从0-30小时）；平均时间的差距是46小时（从1到47小时），最短时长的描述数据被详列如表7。

表7 学生每周学习时长（最短、平均、最长）

这些数据展示了学生在付出的学习时间上的巨大差异，特别是“最长时长”。一个参与者提到在考试期间学习时长急剧增长。因此，学生在学习上花费的最长时间和它所影响的平均值对于分析学习策略和学生努力程度的相关性是不合适的。反之，最短时长对于反映学生在学习上的持续付出更有可信度（例如：0代表学生并没有坚持持续的有规律的学习）。因此，学生每周花费在学习上的最短时间被用来反映学生在远程教育中的持续努力程度。详细数据显示：每周至少学习21个小时、25个小时、30个小时的学生都是1个。由于相关性检验要求每个空格中的数字必须等于或大于5，原始数据形态不适于做相关性检验[28]。为了数据分析的需要，根据数据中0、5、10所出现的相同频率（23次）和0所代表的特别含义（停止学习），学生在远程学习中每周花费的最短时间数量被重新归类进：0、1-4、5-9、10-14、15-19、20以及更多。具体的数字显示：15．9%的学生每周最短的学习时间为0小时；29．1%的学生每周花1-4小时；27．8%的学生每周花5-9个小时；19．25%的学生每周花10-14个小时；4．6%的参与者每周花15-19个小时；3．35%的参与者花20个小时或更多的时间。每个类别所出现的频率被详列入表8中，重新整理后的数据符合相关性检验的要求。

表8 学生每周最短学习时间频率表

相关性检验结果显示：学生每周在学习中花费的最短时长与以下学习策略显著正相关：目标设定(ρ= 0．296,p=0．000)；目标检查 (ρ=0．299,p=0．000)；时间管理(ρ=0．391,p=0．000)；计划(ρ=0．313,p= 0．000)；早点开始(ρ=0．406,p=0．000)（见表9）。

表9 最短学习时长与使用学习策略的相关性检验(rho)

由分析结果可知：设置并检查学习目的、管理学习时间的学生更倾向于在远程学习中持续学习。另外，这些学生更倾向于计划他们的工作并早日开始准备考试。

4．使用学习策略与求知欲的关系

“基于自己获得的知识，你认为你在本远程学习中做得有多好？”，这是问卷中关于学生对知识获得满意度的问题。所搜集到的数据显示：13．2%的学生选择“很好”；61．6%的学生选择“好”；21．2%的学生选择“一般”；4%选择“不好”。学生对于知识满意度的自评结果被展示在图2中。

图2 知识获取满意度调查结果

学生对于自己所获得的知识的满意度在这里被解读为“求知欲”。相关性检验结果显示与学生求知欲呈显著相关性的学习策略包括：环境管理(ρ=-0．263,p=0．001)；时间管理 (ρ=-0．390,p= 0．000)；寻求同事帮助(ρ=-0．215,p=0．008)；为准备测试制定计划(ρ=-0．313,p=0．000)；和早点开始(ρ=-0．260,p=0．001)。这些学习策略全都在0．01水平上呈显著负相关（见表10）。

表10 知识获取满意度与学习策略的显著相关

由分析结果可知：使用以下策略的学生具有更高的求知欲：环境管理、时间管理、寻求同事帮助、为准备测试制定计划和早点开始准备测试。研究结果无法证实求知欲和策略使用的主被动关系。

（三） 对学习策略的更多需求

为了进一步了解学生在6大学习行为中对于学习策略的知识需求，问卷中设置了6个问题让学生对自己的需求做以评估。这6个问题和学生选择“同意”、“强烈同意”的频率如表11所示。

少数学生需要学习更多的信息技术（30．4%）和更多的学习支持（45．0%）。大多数学生在其他学习行为中认为自己需要提高学习策略的知识。例如70．8%的参与者需要学习策略以读得更快更有效；51．0%的学生需要使用学习策略提高理解有效性；55．6%需要在得不到教师反馈时利用学习策略来应对困难和问题；64．9%需要通过策略的使用在考试中获得理想成绩。

表11 学生对于学习策略需求的自评报告

由分析结果可知：被调查的学生普遍存在对学习策略的知识需求，这说明施教机构在这方面的支持意义重大。对于信息技术和学习支持的需求虽然不是大多数人的意见，但同样不可忽视。

五、小结和讨论

概括来讲，本研究中数据和统计分析结果证明了学习策略对于远程学习的必不可少的重要作用。值得重视的是，被广泛讨论的远程教育的共性问题在特定的学生群体中不一定普遍存在（例如孤独感），学生的学习方式、习惯、策略使用的能力存在很大的个体差异。基于本文的发现和分析结果，建议施教机构对自己的学生群体进行深入了解、掌握其多样性、知识基础和优劣势、学习习惯和方式，调动学生对知识的好奇心和求知欲，这些是施教机构提供有效学习支持帮助其获得良好学习体验的前提。另外，具有普遍性的学习策略在内容和使用方法上需要被推广，例如时间管理、目标设定、目标检查、计划、早点准备测试、联系已有知识和寻求同事帮助等。同时，学习策略的知识体系需要被发展充实。进一步的研究应该重点关注学生具体的策略使用，这对于施教方有针对性地改善学习支持，对学习者综合能力的提高都将具有实践指导意义。

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责任编辑 碧 荷

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1009—458x（2014）08—0015—07

2014－04－15

郭淑婷，博士，特约研究员，中国社会科学院城市与竞争力研究中心（100836）。