行动研究：教师远程培训中的教学互动策略探析

□ 任毅 穆肃

行动研究：教师远程培训中的教学互动策略探析

□ 任毅 穆肃

互动是网络教学的核心。网络互动的质量直接关系着最终教与学的效果。本文以教师远程培训教学中的互动为研究对象，采用内容分析法和社会网络分析法对广东中小学教师教育技术能力中级网络培训课程开展行动研究，通过对四轮行动研究过程的分析，不断对各互动策略进行修改和验证，最终形成一套教师远程培训中教学互动的总体策略。这些策略包括概述式先行面授策略、多元化互动协调策略、叙事性问题引领策略、参与式活动反馈策略、聆听学习者声音策略和及时鼓励性评价策略。通过分析行动研究中获取的质性和量性数据，得出以上各项策略的实施能提升学习者的学习积极性，对提高学习效率具有有效性。

教师远程培训；互动策略；在线互动；学习积极性

一、研究背景

在现今诸多教师远程培训项目中，学习者学习的方式都基本相似：主要通过完成课程平台的跟帖和作业这两种最主要的互动方式进行学习，完成一定数量后（有的需要网上测验），取得合格证书。对于受训教师来说，除去为完成任务、获得学分等被动的归因，他们学习课程的积极性更大的动力是来自于教学中的互动，所以在教师远程培训中引发真正学习的关键应该源于合理而有效的教学互动策略的实施。笔者曾担任“教育技术中级”、“Intel未来教育”、“微软携手创新教师”等多个教师远程培训项目的助学工作，了解当前教师远程培训教学存在的一些问题：首先，远程培训学习者学习积极性普遍偏低。表现在学习者互动意识淡薄、学习者参与积极性逐渐降低以及学习者在参与集体讨论中有沉默的惯性。其次，互动形式单一的学习活动难以引发学习者参与积极性。主要表现在学习平台互动功能的单一、互动活动中的情感缺失以及辅导教师无法提供有效的个性化学习支持。第三，我国缺乏类似美国iNACOL制定的网络项目质量国家标准、网络课程质量国家标准、网络教学质量国家标准，尤其是网络教学质量国家标准的缺失，使得远程辅导教师的综合能力、教学技能、教学策略、组织知识的能力、运用先进媒体工具的能力、评价学习成果的能力等未能得到有效的保障，缺乏从知识和技能两个维度进行学习支持，学员在学习过程中遇到的许多现实的问题得不到有效解决，导致学习兴趣降低，学习效果大打折扣[1]。

二、题解及概念界定

“行动研究”：对教师而言，行动研究是一种运用科学方法解决教育、教学问题的系统的、批判性的自我反省探究[2]。行动研究的起点是对问题的界定与分析，研究期间，既有教师实践对教育理论的批判，又有教育理论对教育实践的反思。行动研究的过程是一个螺旋式加深发展的过程，每一个发展圈又包括计划、活动、观察和反思四个相互依存的环节。本研究中的行动研究是特指对教师远程培训中教学策略的研究，主要遵循以下流程：根据需求制定研究的总体计划；开展四轮行动研究，每轮都要经过活动参与、观察、收集和分析互动数据，得出初步结论，再根据结论对有关试验进行调整。

“互动”与“交互”：“互动”和“交互”在英文中都是“Interaction”，在《牛津英语词典》的解释为：“Reciprocalaction;actionorinfluenceof personsorthingsoneachother.”意思为“互惠的行动；人与人(事件与事件)彼此间的行动或影响”。“互动”一词的中文解释主要有两种。一种是以《新时期新名词大辞典》为代表的解释，定义为：相互作用。社会或群体成员在交往的基础上形成的心理和行为相互影响的现象。另一种是以《社会心理学词典》为代表的解释，定义为：个人领会他人及依据他人反应而调整自身行为的过程。“交互”一词最早出现于中国古代医书，有两种解释：一种是出现于孙思邈所著医书《备急千金要方》，意为：交叉，错综。另一种是出于《素问•六元正纪大论》，张介宾注解其意为：“交互者，天气地气，互合为用也。”本研究认为“互动”更能体现和描述远程教育中具有教育意义的相互作用的内涵，本质指具有教育意义的“教学互动”：就是以学习者为核心，在学习者的学习过程中，通过各种相互交流和相互作用，改变学习者的行为，从而实现教学目标的一种互惠的行动。

“教学互动策略”：教学策略是为了达成教学目的，完成教学任务，从而在对教学活动有一个清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程[3]。本研究认为，教学互动策略就是建立在能够改变学习者的行为，让学习者的行为逐渐逼近教学目标基础上的，对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。

三、研究思路和主要研究方法

1.研究思路

本研究以“广东省教育技术能力中级培训”课程作为个案案例，主要运用内容分析法、社会网络分析法分析师生之间的互动情况。师生自身的特征、互动环境与策略（师生情感氛围、聆听与沟通效果、发帖内容和质量、采用的奖惩措施等）都是影响教师远程培训学习中互动质量的因素。通过分析案例，明确并提出提高互动效果的策略，探讨这些策略与学习者学习积极性之间的深层关系，从而为更好地激发学习积极性，提高教师远程培训的效果提供方法借鉴。

2.主要研究方法

（1）内容分析法

内容分析法是一种对于传播内容进行客观，系统和定量的描述的研究方法[4]。研究者以辅导教师的身份参与到项目中，通过全程的指引、交流、监督，从内部观察并记录学员的学习情况与学习过程，并以系统、客观和量化的方式，对信息内容加以分析说明，具有真实可靠性。

（2）社会网络分析法

社会网络分析法起源于美国心理学家莫雷诺1930年创立的社会计量法。这种方法用“点”（个人）和“连线”（个体之间的关系）建立“关系模型”。在本研究中，根据学员的发帖情况，计算并绘制学习互动模型图，直观地表现学习网络中成员互动情况整体特征和人际关系亲疏，观察并反思所实施的相关教学互动策略。

四、研究过程与结果

本研究选取广东中小学教师教育技术能力（中级）网络培训课程1202期顺德11班的90名在职教师作为研究对象，以班级为单位组织教学，开展时间为一期（50天共40学时）的教学实验，研究者以助学导师的身份负责本班学员的学习引领、模块辅导、作品批改、课程答疑。本次试验的行动研究对应于每一个模块的教学，每个模块对应为一轮，分为四轮进行，每轮行动研究都包含计划、行动、观察反思与分析、小结、调整措施五个部分。研究过程以“第二轮行动研究”为例：

（一）计划

结合在第一轮行动研究阶段发现的问题，本轮行动研究的重点在于如何提高师生、生生在讨论区交流学习的互动效率，探讨存在的问题以及学员在活动中的行为态度。具体计划措施：

①制定教育OA与课程通知同步发送计划和鼓励性作业评语模式的构建；②与学员平等交流，学会聆听，在聆听中观察、反馈；③设计叙事性问题引领活动，指导学员展开互动讨论；④撰写评语、设置精华帖、置顶帖等参与式活动，及时与学员互动反馈；⑤记录、收集、分析本阶段“”环节中师生发帖、回帖的关系数据，反思总结本阶段学习网络特征。⑥通过多种方式跟踪记录整个活动过程并及时收集存在的问题。教学内容是教学分析与研究性学习，共8课时。

（二）具体活动

1.活动一：多渠道同步沟通，构建及时鼓励性作业评价

在本阶段的学习过程中，将平台“课程通知”栏目发布的每项内容同步用“教育OA”发布，以手机短信温馨提示的形式通知到每一位学员。为了实现这一点，研究者再次核对了学员的手机号码，确保信息100%到达。根据课程的安排，从本模块开始，每个模块都会有一个“提交作品”（作业）必修活动，需要助学导师在线批改（包含写评语、评分、择优推荐）。研究者在总结多年远程教学经验基础上，构建并实施了“肯定-＞差距-＞鼓励”的鼓励性作业评价模式，并恪守48小时内批改并反馈结果。例如给学员a52模块二作业的评语中写道：“研究主题能与美术教学紧密结合，具有可操性。但在课题实施阶段没有看到活动的具体组织流程，例如如何让学生表述所认识的树，如何合作完成‘我为小鸟建新家’等，如果能丰富和细化就更清晰了。”

2.活动二：聆听学习者声音，触发师生间情感纽带

本阶段的教学内容是对学员的教育背景、经验、能力甚至教育理想的一次阶段性的检阅，学员要在规定时间内完成7个必修活动，学习密度和负担较大，有近半数学员缺乏研究性学习的实践经验，为了不让学员过于紧张，展现自己真实的状态，在进行辅导时，研究者没有将自己定位为权威或者专家的身份，而是在日常互动中与学员平等交流，共同探讨，通过仔细聆听学员的声音，努力成为学员安静的学习伙伴。

3.活动三：叙事性问题引领，引发个性化学习反思

为了解决学员在模块讨论中观望、应付式的被动学习，激发学员参与讨论的积极性，研究者将平台原有的讨论主题进行了提炼，重新设置更具有开放性、故事性的讨论问题：以叙事的口吻讲述一个与讨论主题密切相关的个人教育故事，通过故事背景、真实鲜活的故事情节以及故事中主人公与学生的切身体会作为铺垫和情境引入，吸引学员对教育叙事的“解说”进行阅读和评估；研究者本人也身入其中，阐述自己的“学习反思”，引领和触发学员们深度思考。研究者自发此帖并设置成“置顶”，让其保持在论坛顶部，以达到一种视觉推送效果。

4.活动四：参与式活动反馈，促进学员学习深入进行

在线互动讨论是本次课程的主要学习形式，师生、生生互动讨论的频次与质量直接反映了学员对课程的认知和理解程度，本阶段中就包含四个案例分析讨论和一个模块讨论，互动交流信息量较大，为了解决上一阶段讨论中出现的“临界发帖”（学员按要求的最低界限完成发或回帖）问题，促进师生、生生间的深层互动，对于有代表性和个性化的学员发帖，研究者加大回复数量和深度，并挑选其中3-5帖将其设置为精华帖、置顶，以此推动其他学员观摩和积极参与讨论。

（三）观察分析与反思

1.行动实施效果分析及反思

经过本轮教学，学员已经习惯查看教育OA与课程通知，遇到问题能通过教育OA、QQ或电话及时主动与助学导师联系，师生之间的沟通较为顺畅。学员对助学导师作业批改较为满意。在处理较为棘手的作业“网上抄袭”问题时，先肯定学员能用搜索引擎找到答案也是一种教学能力的体现，然后给出其所抄袭文章的来源（网址），指出与其雷同，最后鼓励学员进行原创、重新上传。虽然加大了工作量，但是增进了与学员的平等、互信、沟通，不但使问题得以解决，而且成为学员真正的学习伙伴。模块讨论中叙事性问题的设计和引领，吸引了超过半数以上的学员（47人）跟帖互动讨论，助学导师依然遵照“在线讨论鼓励性评价规范”与学员交流反馈，班级在线学习凝聚力得以明显提升。在讨论区被设置成精华和置顶的帖子受到学员的极大关注，阅读和回帖互动比例极高，主要体现在两方面：一是学员会阅读思考为何“精华”，存在一种隐性的批判和借鉴心里；二是学员会认真阅读助学导师的回帖评语，来判断助学导师的自身素养、教学能力。所以这种参与式活动设计对学员课程学习的热情影响较大，应该给予更多的关注。

多渠道同步沟通的改进、及时鼓励性作业评价的建构以及聆听学习者声音、叙事性问题引领、参与式活动反馈等策略的实施，得到了学员的认同，学习积极性有了很大的提高，下一步的研究关键在于如何改进策略，能引导师生、生生之间开展更广泛的、深度的互动交流。

2.学习网络特征对比分析与反思

我们将本阶段中论坛师生所有的发、回帖内容进行社会网络分析，并与第一轮进行对比分析，来描绘和评估师生、生生互动关系之学习网络特征，从而为后阶段教学提供理论依据。

（1）学习网络社群图对比分析

从图1可以明显看出第一阶段学习网络各节点之间的连接较为均匀和松散，第二阶段较为密集，并呈现聚集趋势，尤其是节点T、a22、a80明显得到较多学员的关注，成为核心人物，在社群中具有很强的凝聚力。

图1 第一、二阶段模块讨论的学习网络社群图

（2）学习网络属性对比分析

表2 第一、二阶段模块讨论的学习网络属性表

通过表2我们发现，在第二阶段模块讨论的学习网络总连接数是210，学习密度是0.0256，网络平均度数是2.31（即网络平均每个节点拥有2.31个连接），三项属性值都略有提高，表明班级学员之间的联系紧密程度有所提升。但从所提高的属性值的数量级以及实际观察综合来看，学习网络仍属于稀疏网络；网络的平均距离降为3.438，相比第一阶段需要通过平均4个人做中介才可以和另一个学员联系上，本轮学员只需通过平均2个中间人就可与另一个学员联系上，这说明学员之间的沟通途径有了明显的改善。

对学习网络做凝聚子群(小团体)分析，采用建立在可达性和直径基础上的2-派系（2-cliques）和2-宗派（2-clans）进行分析（图2）。测量发现，此阶段的派系数量和规模仍然较小，两个小团体之间没有重叠成员，说明班级内部小团体仍然相对封闭，缺少沟通的渠道。但是有所改善的是，小团体1形成一个含有10个成员的行动者集合。从凝聚子群的定义可知，这10个行动者之间具有相对较强、直接、紧密、经常的或者积极的关系。可以看出就局部而言，师生、生生的学习互动性有所改善和提高，这个结果也与实际观察基本相符[5]。

图2 第二阶段模块讨论的学习网络2-派系分析结果

（3）中心性分析

①点度中心度（pointcentrality）。从表3和图3可以清晰看到论坛讨论中学员分化严重：助学导师T处于权力结构的最中央，成为论坛的权力核心，在讨论中对其他学习者有很大的影响力，其他学员也倾向于与助学导师进行频繁互动。学员a22、a80处于较为中心地位，成为群体中的“意见领袖”：学员a22是第3组小组长，通过访谈得知，她是其单位的骨干教师，曾参加广东省义务教育与素质提升培训等多项教师培训，有丰富的教学经验，反思和写作能力较强。她的发帖“功效多元的研究性学习”结合其亲身参与的课题研究和教学进行了反思，具有说服力和示范性，吸引了26位学员回应，许多学员表示有收获。例如学员a14回复说：“实践才是检验真理的唯一标准！你的教育创新值得学习！”学员a89回复说：“谢谢你与我们分享了这么好的一份成长见证，包括学生和老师。展示学生自己的成果作品——区别就在于我们老师的一念之间。学生的作品不是老师一个人去评定‘美’与‘丑’，好与坏，真正的评价是受大家的欣赏与指正的过程，收获了自己的‘存在感’”；学员a80则是一名有16年教龄的语文老师，性格活跃，具有强烈的学习愿景，她曾感言说，为了此次学习，抛弃了所有娱乐活动，就连跟儿子的亲子交流也留给了爱人。她对学习的内容有较深入的反思，例如她的发帖“如何在研究性学习中落实新课标”就有自身独特的见解。事实上，在讨论互动过程中，像a22、a80这些核心参与者的发言一直在影响着互动方向和互动深度，甚至成为互动的引导者和推进者。而其余更多数的节点均被置于权力的边缘（图3中密集分布于同心圆的边缘），很少获得他人的响应。这说明学员更愿意参加教师参与的讨论主题，教师的观点和建议更容易得到学员的响应[6]。计算得知，网络整体中心势为46.18%，相对第一阶段的6.67%有大幅提高，整个群体的交往较为依赖T(助学导师)、a22和a80三位核心参与者，尤其依赖助学导师T，明显体现出“以教师为主导”特征，这与研究者在本阶段所实施“叙事性问题引领策略”和“参与式活动反馈策略”有着直接和必然的因果关系。

②中间中心度（BetweennessCentrality）。图4是学员的中间中心度可视化分析的结果。可以看出，只有助学导师T占据了群体中间度图形的核心位置，其他参与者则明显聚集到中间中心度的外围和边缘，这说明助学导师是整个群体互动的主要“中间人”，他把握了对群体交往的核心控制力，大多学员处于中间中心度的外围和边缘表明这些学员对网上讨论的信息流动影响力很低，这样的互动方式或许让一些学习者觉得在网上讨论中感到孤立或受到排斥，并直接或间接影响到他们的参与积极性。

表3 第二阶段模块讨论的学习网络

图3 第二阶段模块讨论的学习网络入度中心度分布图

图4 第二阶段模块讨论的学习网络中间中心度分布图

通过对社群图、网络属性、中心性的分析，可以看出，研究者在模块讨论过程中所实施的“叙事性问题引领策略”和“参与式活动反馈策略”收到了一定的效果：学员之间的互动联系强度加大，关系紧密的团体合作行为扩大，信息流通有所提高，班级凝聚力有所增强，这对学员的学习起到了一定的促进和推动作用，但是研究者在实际运作过程中也发现，实施相关策略后，学员更趋向于与少数人（例如:助学导师T）进行频繁的互动，而较少与其他人互动，造成资源传递和交换的不顺畅，这不利于信息的流动和知识的传播，因此在后续教学中应该注意活动的设计，鼓励学习者之间进行更多的交流与互动，让所有的学习者都有平等的机会参与交流讨论，来改变班级群体互动交往生态。

（四）小结

第二轮行动研究的实施，通过“课程通知与教育OA同步发送”、“实施鼓励性作业评价模式”两项改进措施与“聆听学习者声音”、“叙事性问题引领”以及“参与式活动反馈”三项新建策略促进了师生、生生互动。从教学实践观察和学员反馈可以看出，讯息的通畅保证了大部分学员积极地参加学习活动，乐意用教育OA、QQ、平台答疑区等多渠道进行互动交流，而且普遍认为助学导师的及时反馈和鼓励调动了他们参与学习的积极性，例如学员a80在完成后说：“今天，打开个人成绩表，呵呵，老师给我加分了，心里好兴奋呀，我更有信心做好每一次的作业的。我虽然不是优秀的学生，但我会做好学生应做的本分，在此基础上会加强进修，力求让自己在本次培训中有所获，谢谢老师！”此外，助学导师在活动中的调控和引导对学员参与互动的积极性和有效性会产生重要影响。总之，第二轮行动研究基本达到了预期的目的。

但是在实际教学实施过程中也发现存在一些问题，主要表现在案例讨论或模块讨论环节中学员与学员之间的互动参与度不高，仅限于助学导师与学员群体的频繁互动，或者助学导师与少数核心学习者的集中互动，这并不利于教学的信息流动和知识传播，还需要设计相应的策略提高学员之间的交流、互动以及互动深度，例如如何实现学员之间就某个问题连续3次以上的相互回帖互动。造成这一情况的原因分析：一方面可能是缺少调动学员之间互动的活动设计和奖励性规则设计；另一方面有可能是学员不愿花费过多的时间，对于讨论学习的积极性不够。

根据本阶段的行动研究结果，可以再次构建出教师远程培训教学互动策略的模式实体，如图5。

图5 第二阶段教师远程培训教学互动策略模型图

（五）调整措施

针对本阶段教学中发现的问题以及即将开始的第三阶段学习内容，准备采取如下措施：

1.扩展师生沟通模式。通过开展在线Q群研讨会，增加教学中师生、生生的即时互动。2.改进鼓励措施。规定参与讨论加分规则，对于符合发帖数量和质量的学员给予一定的加分。3.改进聆听学习者声音策略，教师及时进行问题解决。4.改进“叙事性问题引领”与“参与式活动反馈”策略的活动设计，明确回帖要求和加分细则；设计观摩回帖活动，强化学员之间的互动讨论。

通过四轮行动研究，每轮的研究都如上所示按照“计划”、“具体活动”、“观察分析与反思”、“小结”、“调整措施”五个环节进行，根据每次行动研究中教学互动策略的制定与实施、实际教学效果以及发现并调整一些策略间的关系，形成阶段性的教学互动策略模型图，从初步成图到四次行动研究完成后，最终构建出完整的教师远程培训教学互动策略的模式实体模型图以展现教师远程培训中教学互动策略应用和学习者学习积极性之间的内在关系（见图6）。

图6 教师远程培训教学互动策略的模式实体模型图

五、促进教师远程培训中的教学互动策略研究

1.面授策略：概述式先行面授是保证学习顺利的坚实基础

在培训正式开始前，综合师资、成本因素和在线学员的地理位置划片设置面授点，然后统一安排担任教学任务的助学导师到面授点进行半天的面授导学，为学习者理清学习思路，扫除平台操作等障碍，这是保证远程学习的顺利进行的坚实基础。

2.沟通策略：多元化互动协调是确保学习发生的基本条件

培训过程中合理、充分的利用学习平台所提供的具有互动交流功能的栏目，选择简单而实用的第三方的交流工具作为补充，通过信息的多元互动协调，让师生、生生信息交流保持畅通，这是确保学习发生的基本条件。

3.提问策略：叙事性问题引领是引发学习反思的必要保证

在线讨论中，辅导教师通过文本、影音或对话方式讲述或引述一个教育故事，从而吸引学员去思考故事背后所内隐的思想和理念，从认知、情意、人格、身心等多元的视角激发学员深度反思，实现在教育中展现自己、在活动中塑造自己、在行为中改变自己，这是引发学习反思的必要保证。

4.反馈策略：参与式活动反馈是促进学习深入的关键要素

研究表明，远程学习中，学习者最大的期望是能够得到助学导师及时的、建设性的反馈[7]。助学导师真实、平等的参与到学习活动中，与学员共同思考、讨论并给予及时的反馈，这是促进学习的深入的关键要素。

5.聆听策略：聆听学习者声音是触发师生和谐的情感纽带

辅导教师要在参与和沉默之间保持适当的平衡。沉默是为了聆听，成为学习者安静的伙伴。“听”出隐含的问题，进行及时的“问题解决”，通过营造学习的亲和氛围，触发师生和谐的情感纽带。

6.鼓励策略：及时鼓励性评价是激发学习积极的重要动力

实践证明，在培训过程中，辅导教师及时的、鼓励性的作业评价、在线讨论评价、学习过程参与性评价、“培训感言”情感性评价等等都将转化成推进和激发学员学习积极性的重要动力。

结语

本研究提出的6项教学互动策略从宏观（策略设计）和微观（具体实施）角度实现并验证了远程学习“教学交互层次塔”中“操作交互”和“信息交互”两个层面的教学效果，为学习者产生真正意义的学习奠定了坚实的基础[8]。

培训质量是教师培训的灵魂。目前，国家正在大规模开展对一线教师的“国培计划”，关注教师远程培训中教学互动策略应用与学习者学习积极性之间的内在关系，从面授、沟通、提问、反馈、聆听、鼓励六个视角构建和实施有效的教学互动策略会提高远程培训中学习者学习积极性，以保证中小学教师远程培训的质量和效果，促进教师专业化水平的快速提高。

[1]NationalStandardsforQualityOnlinePrograms、NationalStandards forQualityOnlineCourses、NationalStandardsforQualityOnline Teaching[EB/OL].http://www.inacol.org/our-work/strategic-priorities/ quality-assurance/,2013-12-20.

[2]Mckernan.J.(1977).CurriculumActionResearch.koganpage.P.5.

[3]和学新.教学策略的概念、结构及其运用[J].教育研究，2000，（12）：54-58.

[4]百度百科.内容分析法[EB/OL].[2013-12-8].http://baike.baidu. com/view/407623.htm.

[5]Wasserman,S.,andFaust,K.1994.SocialNetworkAnalysis:Methods andApplicationsCambridge:CambridgeUniversityPress.

[6]陈丽.网络异步交互环境中学生间社会性交互的质量[J].中国远程教育，2004，（4）：19-22.

[7]O’Rourke,J.TutoringinOpenandDistanceLearning:AHandbook forTutors[EB/OL].http://www.findthatdoc.com/search-96575425-hPDF/download-documents-tutoring-in-odl-col-pdf.htm，2013-12-20

[8]陈丽.远程学习的教学交互模型和教学交互层次塔[J].中国远程教育，2004，（3）：24-28.

穆肃，教授，华南师范大学教育信息技术学院（510631）。

责任编辑 碧 荷

G451.2

B

1009—458x（2014）07—0045—07

2013－12－30

任毅，中学高级教师，教育硕士，顺德区教师进修学校（528300）。