开放教育多模教学模型的探索与研究*

2014-05-24陈海建韩冬梅陈蕾蕾赵国辉

中国远程教育 2014年13期

□ 陈海建韩冬梅陈蕾蕾赵国辉

开放教育多模教学模型的探索与研究*

□ 陈海建韩冬梅陈蕾蕾赵国辉

开放大学的成立为开放教育教学模式改革带来了新的契机。本文通过对经典教育模式及开放教育现状的分析，提出了一个以获取多层次教学目标为前提，以整合优质资源为核心，有机融合各种教学元素的多模教学模型。实证研究表明，该模型在应对工学矛盾突出、学习需求多样化等开放教育难题方面，不失为一种有效的解决方案。

开放教育；教学模式；多模教学模型

2012年7月，经教育部批准，国家开放大学、北京开放大学及上海开放大学正式揭牌成立，标志着我国远程开放教育进入了历史性的新阶段。现代信息技术为开放教育资源的创建、整合与传播提供了良好的硬环境。同时，开放大学也面临着终身教育背景下教学对象复杂多样、教学需求层次繁杂等诸多挑战。从微观教学角度，我们不得不重新审视新时期开放教育教学模式的改革和创新问题。本文结合开放教育的现状对经典教育模式进行了系统分析，提出了一个开放大学多模教学模型，以期为新时期的开放教育研究提供借鉴。

一、关于开放教育教学模式的思考

1972年，乔伊斯和威利首次对教学实践中的23种经典教学模式进行了系统归纳（Joyce&Weil，1972）。随着信息技术的飞速发展，在数字化时代背景下对教学模式以及相应教学结构、教学策略的研究愈加成为远程教育及成人教育领域的热点。以下将针对若干教学模式以及教学策略的特点进行讨论比对，分析在开放教育中采用这些模式的优势与局限。

（一）教师中心论与学生中心论

教师中心论和学生中心论之争是传统教育与现代教育的根本分歧之一。学生中心论倡导学生是学习的主体，教学应以学生为中心，了教师中心论所强调的教师在教学活动中的权威作用，且一经提出即得到了广泛认可。然而，多年来西方教育界的实证研究表明，学生中心论未必能够达到更佳的教育目标（丁笑炯，2005）。以教师为中心组织教学活动能够保证知识传授的系统性和高效性，但在一定程度上抑制了学生的主动性和创造性；以学生为中心则在促进学生发挥个人积极因素的同时往往导致教育效率和效果的下降，同时极大增加了教师角色的职业难度。

我国开放教育在过去若干年中对学生中心论进行了积极探索。例如上海开放大学提出“导学-自学-助学”3L教学模式，提倡以学生自主学习为中心，教育者引导学习，并运用多种媒体教学资源与交互手段提供学习支持服务。该模式继承了学生中心论的优秀理念，但是在实施过程中不可避免地遇到了诸多障碍。受制于当前开放教育的学生素质、工学矛盾等现实问题，学生自学环节往往难以保证，教师通常必须主导各项教学活动以达到教育目标，从而导致以学生为中心的模式无法真正得以贯彻。

对于教师中心和学生中心这两种截然不同的观点，美国教育学家帕尔墨（Palmer，2007）批判了将其割裂的二分思维的不足，认为教学的本质是建立以认知为使命的教与学共同体，在这个共同体中，教师与学生绝非对立关系，而是合作与共谋的伙伴。教学共同体理念的提出为现代开放教育开辟了新思路。然而值得关注的是，共同体的建立需要师生双方从理念到执行的密切配合，教师需要恰当把握“促进”学习与“指挥”学习之间的度，学生需要树立主动意识、参与意识，双方需要采用恰当方式沟通、分享、争论与达成共识，这些均对开放教育中的教师与学生的素质提出了更高的要求。

（二）混合式学习与整合式学习

2003年，何克抗在第七届全球华人计算机教育应用大会上首次将混合式学习的理念引入中国教育界（何克抗，2004）。混合式学习提倡将传统的面授教学与基于互联网的E-Learning有机结合，使二者优势互补，以获取最佳学习效果。目前，美国高校45%的课程通过混合式学习而实施；英国高校教学信息化中，混合式学习占据了高达50%的比例；韩国国立与私立大学混合式学习的利用率已达97%；在中国，超过60%的高校已构建了混合式学习的教学技术平台（赵国栋，2010）。上述统计数字表明，混合式学习已经成为当代高等教育发展的必然趋势。

然而，混合式学习的优秀理念在教学实践中仍然面临诸多考验。现实中教学资源、方法、环境等要素的混合策略或者过于单一而无法达到预期效果，或者过于复杂而难以实施。Jochems等（2004）提出整合式E-Learning的概念，即整合式学习是一种包括教学法、技术与组织良好设计的完整教育系统。Salt⁃er等（2004）提出整合式学习的5T模式，即教师应对任务、工具、导学、小组学习进行系统设计与整合。在教学资源整合方面，国内学者近年来也进行了一些有效探索。例如，高凌云、高玲（2012）通过整合导学辅导、课堂面授、网上教学以及参观实习四个环节，研究了整合式学习在远程开放教育中的应用问题。总体而言，整合式学习建立于混合式学习理念的基础之上，更为强调各教学要素与教学方法设计的系统性、完整性及有效性。

考虑到学生的学习能力等客观因素，现今的开放教育显然不能完全摒弃面授环节，因此混合式学习模式成为必然选择。当前亟待探讨的问题是理论模式在具体教学工作中的落实，尤其是学习资源的整合以及在此基础上的教学方法的整合。显然，在学生素质、学习习惯、学科性质、课程特点、学习平台等要素存在较大差异的情况下，整合的方法与原则必定有所不同。

（三）传统教学流程与翻转课堂

2011年从美国开始逐步兴起的翻转课堂无疑是当前最为引人注目的新型教学模式。教师首先提供讲义、视频等资源供学生自学，然后再在课堂上进行师生面对面交流，通过这样一种方式使得学生从被动接受知识转变为主动研究知识，教师也从知识的传授者转变为学习的指导者和促进者。事实上，翻转课堂的理念早在2000年即分别由Lage等（2000）和Baker（2000）提出。Lage等探讨了如何利用翻转课堂开展差异化教学，以适应不同学生的学习风格等。Baker则倡导通过翻转课堂模式使教师成为学生学习的指导者而不是讲台上的圣人。

翻转课堂教学模式是否适合我国的开放教育是一个见仁见智的问题。事实上，该模式对学生、教师以及平台均提出了更高的要求。为保证翻转课堂的实施效果，首先教师需要提供优质的教学视频供学生自学，并在面授环节通过精巧的教学设计发现不同学生存在的问题且加以引导，同时还需要学生的高度自律和自学能力加以配合。此外，班级学生数量、教学内容深度、学生时间保证等诸多因素均需多加权衡。种种因素表明，现阶段翻转课堂模式可以作为讲授式教学的有效补充而不是取而代之，在开放教育中探索该理念的可行性尚需扎实的应用和实践检验。

（四）个别化教学与差异教学

个别化教学与差异教学理论均针对学生在基础、学力、环境等方面存在个体差异这一问题而提出。

个别化教学又称个性化教学，主要体现在以学生为中心和满足学生个别需要两方面（尹俊华，2011）。差异教学是指在班集体教学中立足学生差异，满足学生个别需要，以促进学生在原有基础上得到充分发展的教学（华国栋，2007，P.16）。二者存在共性但本质不同。个别化教学立足于个体，强调教学目标、方法及内容的个别化。差异教学强调学生共性与个性的和谐统一，立足于群体，同时又在对学生进行差异评估的基础上，提供多样化教学手段以促进每个个体的充分发展。

面向个体、尊重学生个性的个别化教学模式需要教师投入更多精力，显然该模式对拥有庞大生源的开放教育并不具备适用性。然而纵观我国开放教育近年来出现的一些新趋势，笔者认为个别化教学模式的探索仍然是不容忽视的。首先，小班化现象逐渐凸显，使得各教学点的面授教师对学生因材施教成为可能；其次，一般的教学内容对于能力非常突出的个别学生略显不足，这一现象在非学历教育中尤为普遍，有必要针对此类学生进行个别化教学，满足其对更深层次知识的需求。同样，对于少数学力较为欠缺的学生也需要个别对待。

与个别化教学相比，差异教学的投入成本略低，且可充分发挥群体效应对学习的促进作用，从这一角度看，开放教育中尝试差异教学具有较强的可操作性。差异教学实施的关键是利用差异评估的结果来指导教学设计。差异包括学生的个性、认知风格、学力等主观差异，也包括学生的专业背景、工作性质、年龄乃至家庭等客观差异，应基于这些差异对学生进行合理的群组划分，提供教学内容及教学过程的多元化选择。

与普通教育相比，开放教育学生的个体差异类型与层次更为丰富，因此个别化教学与差异教学模式在开放教育中的应用值得关注。可结合师资、生源的实际情况将二者有机结合，例如在将学生按差异划分群组的基础上，针对个别学生的特殊需求提供个性化学习服务，或许不失为一个有意义的探索方向。

（五）从网络教学到社会化学习

社会化学习理论最早由Bandura（1977）提出，强调从群体交互中获取知识。随着Web2.0时代的到来，互联网为社会化学习提供了强有力的新平台。Downes（2005）提出了E-Learning2.0框架，关注基于信息技术的知识交互、创造与传播，是新时期社会化学习理念的典型代表。

传统网络学习克服了面授教学对空间和时间的严格限制，然而教学资源的创建与组织仍然由教师承担，因此仍然是以教师为主导，学生为被动受众的发散式结构。社会化学习则以互联网为载体，在教师与学生、学生与学生、师生与社会人士的交互过程中自然而然地达到创建知识、传播知识的目标。学生不再仅仅是教学资源的消费者，而是主动参与资源的创建；同样，教师也可从交互中接受新观点，成为知识的受众，师生角色界限的弱化促进了学习空间的民主化。目前，BBS、博客、微博、Wiki等平台为社会化学习提供了良好的技术支持。

在开放教育中利用社会性软件进行教学资源发布、交流协作以及学习成果共享无疑会在提高学生主动性及学习效果等方面起到积极作用。然而，社会化学习使人们在快速便捷交互知识的同时面临着知识碎片化的巨大挑战，为保证学生获取知识的系统性与完整性，仍然需要教师的主导性参与。同时，知识的高度共享也带来了资源重复、质量良莠不齐等问题。因此，如何引导学生从社会化学习中获益也是教师需要考虑的重要问题。

二、多模教学模型

通过前文分析可知，各教学模式在开放教育平台下皆存在适用性，同时也存在各自的局限性。与普通教育相比，现阶段开放教育面临的最大挑战在于学习者群体极大的多样性和复杂性，这决定了构建普适开放教学模式的不可行性。笔者认为，拘泥于某一种或几种教学模式或教学方法，必不能适应新时期开放教育的需求，有必要建立多样化、多维度、弹性的教育教学机制，使不同层次、不同需求的学习者均能从中最大限度地受益。

自上海开放大学成立以来，笔者所在的教学团队通过对学生教育背景、学习目标等因素的跟踪调研，在开放教育模式方面进行了初步探索，提出了多模教学模型（如图1所示），并在教学实践中取得了一定成效。该模型强调在教学对象多元化的背景下，以获取多层次教学目标为前提，以整合优质资源为核心，有机融合各种教学元素，从而产生适应不同目标的可操作教学模式组合。

图1 多模教学模型

（一）目标分析

对教学对象进行恰当的教学目标分析是实施多模教学模型的前提。目标分析并不仅仅根据学习能力对学生进行层次划分，还从学科特点和学生自身因素两方面加以综合考虑。首先根据不同的学科特点（例如理工科与文科、实践类课程与理论类课程、基础课程与专业课程等）设计不同层次的教学目标，再结合教育背景、工作背景、性别、年龄、家庭状况、自学能力乃至个人意愿等因素对学生群体进行聚类分析，以寻求学生群体与教学目标之间最大限度的契合。显然，目标分析必须建立在充分客观调研的基础之上。

（二）资源构造

整合优质、多样和有效的资源是实施多模教学模型的核心。传统意义上的教学资源通常是指由教师主导制作，根据学习内容组织、设计的辅助学习资料，例如教科书、教学软件、多媒体微课件等。如今互联网上的开放学习资源数量越来越多，类型越来越丰富，例如优酷视频、公开课视频等，成为教师制作资源的强有力补充。另一方面，社交网络的迅速发展使得人与人的沟通交流以及个人思想的发布愈发便捷。因此，作为知识产生、传播和受众主体的“人”，理应被视为开放教育中的特殊资源。

在多模教学模型中，资源被明确划分为物化资源和人力资源两类：

物化资源泛指以讲义、教材、视频、动画等形式存在的教学资源，或者由教学活动的主体（教师或学习者）创建，或者取材于开放的互联网。物化资源在组织上应该具备充分的弹性。相同的资源对于不同的学生作用不同、对同一学生的不同学习阶段作用不同，不同学生在学习进程的不同阶段对于资源的倾向性也存在不同，因此需要对资源从难易程度、访问方法等维度进行划分。

人力资源由教师和学生共同组成。从教学对象角度看，教师相对于学生而言，是学生获取知识的一种特殊资源；有实践工作经验的成人学生相对于教师而言，也是帮助教师完善自我知识结构的一种特殊资源；同时，成人学生之间在交流过程中取长补短，互为资源。另外，人力资源承担着物化资源的创建、更新、分类、筛选等任务，是资源云构建与维护的核心力量。

在上述所有资源中，教师资源尤其重要，它具备教育性、学术性、能动性等特征，教师的素质对课程资源的开发与利用具有决定性的作用。因此，教师资源担当着“第一资源”的美誉。在课程资源开发中，要把教师资源的开发始终放在第一位，通过开发教师这一重要资源，带动课程资源建设的完善和优化。

在资源创建的过程中，需遵循如下规则：

（1）教师要为物化资源的预设和生成进行有效的组织和引导；

（2）教师要对课堂互动的成果进行全面的收集和回应；

（3）通过全方位的互动促成资源的生成。其方式包括生生互动、师生互动、小组互动等。课堂是最重要的互动渠道，同时也可充分利用社交网络平台，在课下使互动从散点式进化为网络式，在多方参与配合下产出优质资源。

（三）模式设计

模式设计是在汲取各经典教学模式成熟经验的基础上，为不同的教学目标量身定做教学实施计划的过程。多模教学模型强调模式设计的动态性，即对于同一类教学目标，在不同的知识点，一个学习周期的不同阶段，应该采用不同的教学模式，以获取最佳教学效果。需考虑的问题包括：面授教学与自主学习方式的选择，教学资源的选择，是否借鉴翻转课堂等做法，课下辅导方式的选择，阶段性测评方式的选择以及测评深度的把握等。模式设计时需关注教师的主导作用，同时充分尊重学生的主体地位。

三、多模教学模型在C语言课程教学中的应用实践

“C语言程序设计”是上海开放大学机械电子工程专业的基础必修课程，旨在培养学生的编程基本技能和逻辑思维能力。C语言简洁、紧凑、灵活等特点决定了该课程在教与学方面存在一定难度。笔者所在的教学团队将多模教学模型应用于该课程，开展了相关实践探索。

（一）目标分析

首先通过学籍档案和问卷调查对学生群体进行目标分析。2012秋机械电子工程专业是上海开放大学首次招生的三个专业之一，共计362名学生。其中，77%的学生专科为理工科专业，23%的学生是管理类、会计类、英语类等其他专业。92.3%为男生，仅7.7%为女生，说明男性对本专业需求比较大。在年龄层次分布方面，65.2%的学生年龄在30岁以下。我们设计了调查问卷，发放210份，回收177份。经统计，86%的学生表示对该课程兴趣浓厚，40%的学生表示仅以通过考试为目的，这两个数据表明，兴趣并不是唯一决定学生学习主动性的因素，成人在职学生的学习态度受客观因素制约较大。我们还调查了学生的工作情况，结果表明，33%的学生需要经常加班或者出差，他们基本上通过网上进行学习。学期结束后，我们发现该专业学生面授出勤率达到67%以上。通过对上述数据的分析，我们认为大多数学生的学习态度较为积极，工读矛盾是学生面临的主要障碍。

另一层面的目标分析数据来源于我们对学生进行的入学测试。通过对入学测试成绩以及卷面答题情况的分析发现，学生的计算机基础差异较大，基础参差不齐；学习能力（理解力）尤其是逻辑思维能力长短不一。

同时，本教学团队的面授教师还在课程开设之前通过个别访谈的形式与部分学生进行了交流，访谈对象多数为随机选取，另外选取了部分履历或入学成绩较为突出的学生作为访谈对象，此方式能够更为直接地获取学生的学习需求。

基于上述分析，我们最终确定了四个教学层次：以通过考试为目的的入门级；可独立完成作业及实验的基础级；能够对所学知识举一反三的应用级；具备一定程序设计语言自学能力的进阶级。在教学实施过程中，通过多层次教学资源以及多样化教学手段，分别满足不同级别学生的学习需求。

最后，我们对学习需求进行了进一步调研，重点是学生对面授课教学内容和教学形式的倾向性。调查表明，大多数学生倾向于教师在面授课上讲解课程的重难点而非所有知识点，仅极少数学生希望教师讲解语法规则，同时，较大比例的学生希望教师能够在面授时对课程学习方法提供指导建议。该调查结果充分体现了成人学生的学习风格，为我们进行网上网下一体化教学设计提供了必要参考。具体分析结果如图2所示。

图2 面授课教学内容倾向性分析图

（二）资源建设

1．物化资源

为应对学生基础参差不齐、学习背景各异、部分学生无法保证出勤率等问题，除教材与实验指导书以外，本课程还提供了从入门辅助到应用进阶等不同层次的丰富的电子教学资源，包括教学视频（由复旦大学教授主讲）、PPT讲义、Flash学习课件、移动学习资源等，以方便学生在课下利用互联网乃至移动互联网进行自学或复习，打破学习时间和空间的局限。

其中，Flash课件以浅显易懂的方式展示C语言的核心思想，被作为入门级别的资源推荐给学生，一般应用于课前预习。教学视频和PPT讲义详尽展示课程的重要知识点，是学生课下自学或复习的主要参考资源。通过对课程内容进行提炼精选，基于蓝卓移动校园平台开发了移动学习资源。同时，课程提供了若干数据结构和算法相关阅读材料，作为少数学有余力的学生进行C语言进阶学习的重要参考。其中，部分教学资源（例如FLASH课件）是我们借鉴互联网上现有优质开放资源并将其“本土化”的结果，这一举措极大节省了资源建设的成本和时间。

值得注意的是，鉴于C语言课程强调思维的特点，本课程提供了若干与课程内容相关的思维训练小游戏，让学生在游戏过程中轻松领会相关知识的思想精髓所在，这一举措在教学实施过程中得到了学生的广泛认可。

2.人力资源

多模教学模型将参与教与学实践的所有人员，包括教师与学生，均视为课程教学的人力资源。本课程的教师团队由复旦大学优质师资，上海开放大学主持教师以及各分校面授教师构成。复旦大学教师负责课程的总体设计，包括教学大纲、教学实施细则、实验环节的拟定，承担教学视频的拍摄任务，同时对开放大学任课教师进行培训，全面确保教学质量。主持教师与分校教师作为直接面向学生群体的人员，对学生学习的主客观因素了解充分，因此在物化资源的建设、分类和筛选方面能够发挥“接地气”的作用。教学团队中各方人员经过良好沟通，讨论协商，共同制定教学方案，最大限度保证了教学实施效果。

3.资源生成的渠道

教师作为资源的主要开发者，承担预设PPT讲义、授课视频等资源的建设任务。在资源进化过程中，教学团队所有人员以及学生需要共同参与。

本课程在教学过程中鼓励学生主动参与课程资源建设。一方面，学生对现有资源的接受程度可作为积极反馈，供教师作为资源进化的参考。另一方面，部分程度较高的学生，尤其是具备相关工作经验的学生，成为资源维护与创建的重要参与者。部分学生提供了自己既往参与学习或培训的开放性资源，或是分享个人的程序设计经验，为整体的资源建设起到了锦上添花的作用。

（三）教学策略

开放大学学生的多样性，决定了开放教育模式的多样化，教师在实施教学过程中自然应该采用不同的教学策略。

1.线上线下一体化教学

线上线下一体化教学是指课程面授教师从课程和学生特点出发，按照远程开放教育教学规律，综合设计课程的教学内容及教学形式。线上线下丰富的一体化教学形式，能够更好地满足开放大学学生的个性化学习需求。

线下教学的主要任务是抓住重点，解决难点，讲授疑点，注重理论与实际相结合。讲课形式灵活多样，多种媒体教学手段综合运用，注重师生间的互动交流，激发学生的学习兴趣，培养学生分析问题、解决问题的能力。

线上教学主要是指网上实时教学和非实时教学。网上实时教学是面授教师结合课程特点、学生学习的疑难点以及社会热点等进行精心策划安排的教学活动形式，师生在规定时间内通过网上平台进行实时互动交流，学生学习的问题可以在第一时间得到解决，这也是面授辅导课的补充、拓展或延伸。网上非实时教学是学生学习答疑的重要途径，学生在任何时候、任何地方、有任何问题都可以通过非实时教学平台与课程教师进行交流，这也是为学生提供个性化学习支持的有效途径。

2.小组协作教学

针对开放大学学生和学习内容的特点，开展小组协作教学。每一个学习小组根据教师提出的问题，协同展开分析。在此过程中，信息在教师与学生、小组与小组之间以及小组成员之间多维度流动，每个成员充分参与讨论，大胆提出自己的真实见解，让知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增。

协作学习与传统课堂教学的一个明显区别是学生的位置不再固定在座位上，而是以小组为单位展开积极讨论。在小组协作教学中，教师的传统角色发生了巨大变化，他们从主角变为参与者和指导者。首先，教师要对小组学习任务给出恰当的预习建议并积极引导；其次，要有效指导小组成员间学习任务的调配；再次，要及时巡视、监督组员学习情况，对意欲“搭便车”的学生进行及时引导；最后，对小组讨论中不能解决或存在的共性问题进行精讲点拨，引导学生总结规律和方法。

3.个别化教学

美国心理学家加德纳的“多元智力”理论指出，每个人的智慧类型不一样，其思考方式、学习需要、学习优势、学习风格也不一样（陆国红，2013）。开放大学学生来自不同的行业，学习基础和学习习惯迥异，在学习上存在明显的个体差异，作为教师要很好地尊重和保护学生的个性差异。在教学过程中，要根据不同学生的特点，采用适宜的教学方法，实施个性化教学，尽量满足每一个学生的学习需求，使人人都能愉快学习。

实施个性化教学，重在创设一种适应学生个性差异的机制和环境。采用灵活多样的教育教学方法，营造协调和谐的教学环境，不仅体现在备课上要做更多的分层准备，还体现在练习的设置、作业的批改、实验的开展和对学生的评价等各个方面都要因人而异、差别对待。

4.实验课堂翻转教学

传统的实验课堂，首先是教师在课堂上讲授与实验相关的理论知识和操作要点，然后学生到实验室进行操作演练，也就是说传统的实验课堂先理论后实践。实验课堂翻转教学，首先是教师告知学生操作要点，然后学生直接到实验室进行操作演练，实验完了教师再根据学生实验体会，提炼、归纳和总结出与实验相关的知识要点，换句话说翻转实验课堂先实践后理论。

由于开放大学学生都有一定的工作背景和相关的实践经历，理论知识比较欠缺。因此，实验课堂反转教学有利于教师改善课堂教学效果，同时也能提高学生的学习效率。

（四）实施效果分析

2012秋季学期机械电子工程专业第一次开设“C语言程序设计”课程，2012秋以前计算机科学与技术专业也学习“C语言程序设计”，因此我们取2011春至2012春计算机科学与技术专业“C语言程序设计”的数据与2012秋至2013春机械电子工程专业“C语言程序设计”的数据进行对比分析，考试合格率如图3所示。显然，多模教学模型的教学效果要明显高于以前的单一教学模式。

图3 2011春至2013春的考试成绩对比分析

四、结语

我国开放教育应该采取何种教学模式，这一问题在多年前即已引起关注。单一教学模式显然无法应对极具多样性和复杂性的学生群体。本文提出了一种由学习目标分析、资源构建以及模式设计三个层次构成，有机融合多种教学元素的多模教学模型。多模教学模型在C语言课程教学中的应用实践表明，该模型在解决工学矛盾、满足多样化学习需求等方面具有良好成效。后续研究将继续深化实践工作，进一步完善多模教学模型。

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G434

1009—458x（2014）07—0038—07

2014－01－25

陈海建，副教授，博士研究生；陈蕾蕾，博士；赵国辉。上海开放大学（200433）。