科技语汇习得视角与个体话语能力培养模式的研究

2014-05-22王春香

江西理工大学学报 2014年2期

王春香，肖宏

（1.江西理工大学外语外贸学院，江西赣州341000；2.赣南师范学院科技学院，江西赣州341000）

一、引言

社会在不断发展，国际间的合作交流在不断扩大，大量的科技信息科技知识涌入我国[1]，而我国的科技信息也需要准确地介绍到国外。于是，越来越多的领域需要懂专业的翻译人员。大学是直接为社会培养人才的重要场所，随着科学技术的进步,国与国之间科技交流的增多,科技信息和文献资料在日常工作、学习、生活中频繁使用,科技翻译工作日益显示其重要性[2]。社会对从业人员的外语水平的要求已经不是只会应对日常生活的听、说、读、写、译，而是需要既懂行、外语能力又强的复合型、实用型人才。

长期以来，我国高校培养人才的模式是：学外语的不接触科技专业知识；学科技专业的又缺乏外语听说等运用能力的培养。于是，尽管国家花费了大量的人力物力财力，大多数人是从初中到大学至少有八年的时间放在外语学习上。结果是：会外语的又不懂科技专业知识；懂科技专业的在外语方面又往往力不从心。在多年的高校外语教学中,尤其发现学生在阅读翻译科技外语方面的语料时常常感到力不从心：看不懂、译不成文，抱着字典翻译，因为缺乏相关的专业知识,根本无法做到忠实于原文，甚至还闹出许多笑话来。

二、科技语汇习得与个体话语能力薄弱的主要原因

目前高等院校外语教学领域还存在着比较严重的问题，这些问题集中地从高校毕业生的实际外语能力方面反映出来[3]。

所谓外语能力指的是运用外语进行听、说、读、写、译的能力，也就是外语的基本功。针对这五种能力学生是通过怎样的途径训练的、学校有哪些相应的保证质量的措施等问题值得我们去研究与探讨。为此，我们在没有给学生任何提示的前提下，在两所开设了日语专业的院校同时利用课间休息之际给大三、大四的158名同学发放了问卷调查。这两所大学的日语专业有着很鲜明的不同，一所是师范类院校（纯文科性质），另一所是理工类院校。发放的调查问卷在第二节课上课之前即全部收回。调查结果显示:学生的外语基本功还真的令人堪忧，科技外语以及个体外语话语能力更是不容乐观。其主要原因是：

（一）环境因素导致的先天不足

从调查结果来看，有82%的人认为个体话语能力以及科技外语语汇习得的薄弱与环境因素有关。据有关部门统计，全国开设有外语专业的院校英语是935所、日语466所、俄语118所、韩语102所①……。学生在大学学习期间几乎都在相对比较封闭的校园里度过的。一本书从第一课学到最后一课；学完了一册学另外一册；学完了初级学高级，几乎视线离不开课本。能见到的外国人也就是学校聘请的几位外教老师，而这些外教老师也只能在上课的时候见上面，再想见面充其量在外语角上还能碰上。在这种环境下同学们要想练好外语的听、说、读、写、译的基本功谈何容易？同学们反应：“听读写译还有办法自顾自地去训练，但是“说”就难了。因为能够跟自己对话的只有自己的同学。”于是，很多同学第一年“怕跟人说”、第二年“逼自己说”、第三年“怕说错”、第四年“不敢说”。不知不觉四年过去了，说起汉语来挺流利的，一说外语舌头就不听使唤了，若要说科技外语那就更是紧张、尴尬的不行，说不成句甚至说错的大有人在。

（二）后天因素导致“营养不良”

调查中有91%的同学认为造成科技语汇及个体话语能力薄弱的原因是“后天因素”导致的，主要有以下几种情况：

1.长期脱离理科环境

无论在哪一所院校外语专业都隶属文科。不少院校外语专业招生要求也是文科（本次调查的158人中有134人是按文科录取的，占85%），这就意味着有相当一部分学生从高中开始就脱离了理科。于是，这些文科+文科的（就算有按理科招进来的）学生由于在大学里不需要学习理工科方面的科目，渐渐地也就缺乏主动去了解科技方面的语料的动力，久而久之，对科技或某些专业性的话题就会听不懂、说不来，翻译出笑话。

2.在培养模式上缺乏科技外语教学的意识

长期以来，我国的外语专业不管院校所属何种性质其培养目标几乎大同小异：“掌握所学语言的语言结构；了解所学语言使用国家的文化、社会、风俗。”对此，王晓伯[3]曾经指出：“课程设置过于偏重文化素养而忽视实用课程。”

要从根本上改变外语人才培养的某些不足，就要从培养模式入手。因为外语学习与教学理论研究中的核心问题就是外语言语交际能力形成过程的问题[5]，所谓外语言语交际能力是指运用外语的社会交际能力。从理论上讲，外语学习者的个体体验与言语交际机制具有唯一性,这种唯一性是外语言语交际能力形成与发展的基础。个体体验、母语言语交际过程与外语言语交际过程之间的内在联系是理解外语言语交际过程与能力形成过程的关键。外语言语交际过程承接了个体体验基础上的母语言语交际机制,因此母语言语交际过程所需要的某些能力不同程度地进入并影响着外语言语交际过程。促进言语交际能力形成与发展过程的机制是交际意象与言语表达方式这一双层异质的联结机制[4]。如果大学外语教育的培养模式不能很好地结合学生个体体验能力、交际意念能力、言语交际意象能力、言语形式能力、言语意义能力，逐渐摆脱母语言语交际对个体体验意义、言语意义表达方式与言语交际行为的束缚,就不能较好地通过外语言语交际过程逐步建立所需各种因素的智能联结机制。

3.在教材编写和选用上缺乏科技外语的内涵

受大学外语专业培养方向以及相关联的课程设置的影响，外语专业的教材几乎与科技脱节。据了解，日语专业的通用教材“南用上海外国语大学的《新编日语》；北用北京大学的《综合日语》”已经成了不成文的规定。不分院校性质，文科也罢理工科也罢，统统如此。不可否认，这些教材在培养学生的语言功底、了解日本的文化、日本社会以及日本风俗等方面确实起到了举足轻重的作用，作为该专业的主教材无可非议，但其他的配套教材和大学四年所有课程的教材当中都不言及科技，这对学生来说无疑是最大的缺憾。

4.课堂教学缺乏科技外语内容的嵌入

由于培养方案和教材内容上对科技知识的不重视甚至是缺失，在课堂教学上能主动要求学生课外阅读了解科技外语的教师不多；能利用课堂教学用外语向学生灌输具有所在学校特色的科技知识的更是少之又少。

5.教师队伍的科技外语素养普遍较低

大学外语教师即使学历念到博士也还是清一色的文科底子，也许他们有很高的外国语言文化素养，但却不一定有较强的科技素养。就外语教师自身发展的情况来看，日语教师如此，英语教师也不例外。陈二春[6]指出：“当前大学英语教师发展存在不少问题，如：重视不够，发展路径不畅；业务素质和水平不够高；自己发展意识不强，发展动力不够……”正是大学外语教师队伍的这些“先天不足”，才导致了学生科技语汇与科技话语能力的薄弱。

（三）个人因素导致的能力差异

和其他学科一样，个体能力也是因人而异的。有人更勤奋更刻苦更投入，他（她）掌握到的知识也就更牢固，能力也就相对较强。外语学习有其特殊性，来不得半点浮躁、偷懒，它不像数理化科目那样：懂了就可以，外语必须在懂了之后还要使劲地练——融会在听说读写译的每一项功能中去练。就算练得胸有成竹了，要做到会“听”会“说”还得过心理关。举一个很简单的例子：作自我介绍谁都懂就是把自己介绍给对方。心理素质好的人能很轻松自如大方地把自己介绍出去；相反，心理素质差的人则紧张羞涩甚至结巴。这就是个体差异。

有的被调查者反映：“我们的话语能力真的很少有机会得到锻炼，虽然课题上有的老师会给我们一些机会练，但一个班几十号人，要想轮到自己只有碰运气。而且面对这样的机会，我们一方面盼着希望轮到自己，一方面有了机会又紧张得要死，生怕说错闹笑话。”

三、个体话语能力与科技知识的薄弱对就业者的影响

王晓伯[3]指出：近年来，从毕业生的实际日语能力来看，听、说、读、写、译的能力远远不能适应实际工作的需要。看似简单的寒喧、打电话、写信函等这些日常生活、工作中经常能够用到的内容，许多学生应用起来还不能得心应手；在实际交流过程中无法准确地表达自己的意图与想法；实用的知识和技能更缺乏实践性。

日常交流尚且如此，又如何能让我们的学生在一线企业的外语应聘中取胜呢？去年10月份的一个周末带学生参观了一家企业。一位在该企业外贸部门工作了6年的部门经理如是说：“6年前我来到这家企业应聘时，学了四年外语且自认为成绩还不差的我傻眼了，给我的外文资料我几乎看不懂，好不容易看到‘WC’这个词，可在句子里怎么也无法与‘厕所’产生联系，就在我感到万分窘迫时招聘单位的相关领导出现在我的面前非常友善地对我说：“小伙子呀，没关系，我知道你们在大学里是不会学什么科技外语的，你现在看不懂不怪你。你看这篇文章中出现了好几处‘WC’对吧，在我们这里可不是‘厕所’，而是‘碳化钨粉。’……”

有的现场翻译就出过这样的丑。外国专家在现场工作要翻译递给他一把“卷尺”，结果翻译却给了他一把“扳手”。

还有的毕业生刚到现场作翻译时，连“螺丝”和“螺丝刀”用外语怎么说都说不上来。

以上例证充分表明一个事实，那就是：大量的企事业单位以及商务贸易等领域需要的都是能在工作现场“精”“准”“快”地将专业科技语料真实地表达出来的翻译人才。高校应该尽快采取措施将学生能力往这个方向培养，否则将大大地影响到学生的就业。

人才培养必须紧跟形势发展的需要，为了对毕业生的毕业去向、工作能力等有一个客观的了解，我们对2所院校的07级、08级的日语专业的56名毕业生作了跟踪调查。调查结果见表1。

表1 07、08级毕业生从事的职业

这个结果也大致反映了现在的外语专业毕业生的就业前景无非是这么几大去向：毕业生可在涉外机构、外资企业、银行、保险、海关、边防、新闻出版、教育、科研、旅游等部门从事翻译、研究、教学和管理等工作，同时也可以选择留学、考研或国外就业。

如果要从事翻译工作，那么，翻译的苦和累不是一般人所能了解和体会到的，作为一个劳动和技术双重密集的行业，翻译所承受的压力之巨大让人无法想象。由于中外语言、文化、思维认知方式等各方面的差异，翻译人员除了必须具有较高的中外文水平这一基本条件外，还要有过硬的对外传播业务的素质和广博的社会文化知识，真正做到“内知国情，外晓世界”。如果从事经贸、法律、科技、医学等专业翻译，那就必须掌握相关领域的专业知识。

四、提高个体话语能力与科技语汇习得的主要措施

（一）改革陈旧的培养模式

前不久的一则消息称，目前我国约有3亿多人在学外语（专业和非专业），这个数字也许有些夸张，但每一个拥有本科学历的人，至少学了八年英语这是不争的事实。同时，据国家外文局调查，目前我国从事同声传译和书面翻译的高端外语人才依然严重缺乏，能够胜任中译外工作的高质量人才缺口高达90%。按理说，学了八年外语，听、说、读、写、译应该没什么问题。但事实并非如此，张不了口说外语，写出来的外语文章错误百出，译出来的外语句子连自己都看不懂。

针对几十年来的外语教育模式的落后与千遍一律，必须将大学外语的培养模式来一次较大改革。

1.优化课程设置，提倡特色办学

课程设置的合理与否将大大地影响到学生的就业能力和水准。大学学习只有四年，要让学生学的每一门课程都是学有所获就要将那些大同小异、可有可无的课程进行优化。

有很多高校意识到特色办学的重要性，江西理工大学就将特色办学提升到了一个很高的高度。由于该校的大部分专业都有很鲜明的面向有色行业的特色，所以，外语也不例外，英语+有色；日语+工程……。目的就是将江西理工大学的外语专业办成具有有色行业工科特色明显的外语专业。口号是：“有色行业需要外语人才就到江西理工大学来！”。

特色办学需要有力的措施作保证。江西理工大学的主要措施有：

（1）让外语专业的学生了解有色行业。有色行业多以战略性物资，如：稀土、钨、钼、铜等资源的“开采”“选别”“冶炼”“成型”等工艺为主。涉及有色科技的任何一项内容都是专业性极强的话题。不了解有色行业，哪怕外语功底再强恐怕也难以胜任翻译之职。因此，特色办学的措施之一就是积极创造条件让外语专业的学生也有机会下矿山、进工厂了解有色行业的生产及工艺流程。

（2）设专门课程让学生积累科技语汇提高话语能力。特色办学的另一项措施就是设专门课程让学生积累科技语汇提高话语能力。

参观学习是为了让学生建立感性认识，知道一个产品要经过哪些工艺流程才能生产出来。参观只是手段，目的是要激发学生学习科技知识、用外语去进行表达的热情。比如：日语专业有一门实践课《矿业机电翻译实习》，在为期2周的时间里，学生们除了从感性上了解有色行业的“采”“选”“冶”“成型加工”等方面的知识外，还要在某家有色企业呆上几天，把该企业的大到工艺流程，小到某岗位的责任制统统做好笔记，回校后一点点地把它译成外语，再由老师进行批改，最后，作为该课程的考核方式就是站在全班同学面前将自己2周来的所学用外语流利地表述出来。

2.择优选用教材，鼓励创新编写特色教材

教材是教学环节中非常重要的媒介，教材的内涵直接影响着学生从教材中获取什么样的养分。

要让外语专业的学生学习有色科技外语知识，教材起着很重要的启迪作用。该校采取的措施之三是：没有现成的教材就自己编。由我校日语教研室编写、冶金工业出版社出版的《实用有色金属科技日语教程》一书，不仅较好地解决了《矿业机电翻译实习》课程的教学用书，而且还用外语向学生普及了有色行业的“采”“选”“冶”“成型加工”等方面的知识，使学生既学到了外语又了解了有色行业的相关知识。尤其是，作为《矿业机电翻译实习》实践课的要求之一，还要学生按教材的“采”“选”“冶”“成型加工”来分组，将外文译成中文。

通过中译日、日译中的交替练习，学生们的有色行业科技知识得以快速提升，有的毕业生还顺利地应聘到了有色企业从事翻译工作。

（二）重视语言交流能力的培养

重视语言交流能力的培养要从多方面抓起。课堂教学是不容忽视的重要教学环节，综合教学法是提高外语教学质量的行之有效的方法[6]，即：注重综合练习,采取多种形式,以提高学生的语言实践能力。

“听”和“说”的能力将大大地影响到交流的质量。因此，个体听说能力的养成就显得尤为重要。中国人学外语很容易进入语言的“高原期”，一旦进入“高原期”学习的自主性、主动性就会停滞不前甚至对自己没有信心[7]。“外语角”本来是一个很好的运用外语交流的场所，可是如果每次去都只能进行简单的问候，“吃饭没？”“天气不错呀”等等，“要说更复杂的就结结巴巴，好难串成句子，于是，去了几次以后就不想去了。”（被访者说）。对此，教师要积极地帮助学生创造条件，及时发现问题，及时引导。

写作也是学习者必须掌握的语言技能之一,是教学中发展学生思维能力、培养其综合创新能力的重要措施,是测试中检测学生语言综合知识和能力的有效手段[8]。而学生反映在“写”上面的主要问题有:用词不当,语法错误比较突出,句子的逻辑关系混乱,语篇连贯力差,构思和扩写能力弱,写作速度较慢等，离“内容完整,观点明确,条理清楚,语句通顺”的写作要求还相差甚远。

两种语言的交流就是一种跨文化的交流。研究的是语言单位(词、词组、成语、谚语、俗语、文学篇章)的民族文化语义[9]。但语言更强调要交流和运用，只有当听说读写译都达到一定的高度时才能进行无障碍交流。

（三）教师汲取科技养分的必要性

孟春国[11]曾提出“高校外语教师要有反思教学观念”，检查反思教学观念与行为之间的差距有助于教师更好地践行反思教学,从而有效地改进教学实践与促进自身专业发展。陈二春[5]指出：“教师要加强学习，拓宽视野，提高文化素养，增强跨文化交流的能力。”光提高文化素养还不够，试想一下，上千所大学的外语教师都只去提高文化素养，而不重视其他领域知识的汲取，就意味着我们的教师在今后的教学中也还是以文化传播为主体，不敢也不知道涉猎其他领域的知识，那结果还是——院校虽有不同，而培养出来的学生的外语能力却没有太大的差别。说具体一点就是工科院校的外语毕业生当不了工科翻译；医学院的外语毕业生当不了医学翻译……[10]。这种人力、物力、财力的极大浪费还要延续到什么时候呢？