美国卡内基教育博士项目的内容、特点及启示

李艳辉，成 雪，侯 影

（沈阳师范大学 教育科学学院，辽宁 沈阳 110034）

一、美国卡内基教育博士项目启动的背景

在美国，教育专业硕士与教育学术型硕士已经越来越走向趋同，导致高等教育应当培养实践型还是学术型人才的争论不断，而且这种争论已经上升到了博士教育层次。教育领域的博士学位在美国大学已有百年历史，而博士学位如何满足教育工作者和教育研究人员两类不同学习群体的需要是自始就有的学术争议。美国教育博士（Ed.D.）质量标准参差不齐，在学位性质和培养方式等方面出现了与教育领域的哲学博士（Ph.D.）趋同化现象,这引起美国关于教育博士学位的激烈而持续的争论。卡内基教学发展基金会主席舒尔曼先生曾严厉指出：“我们现在已陷入尴尬境地。我们既没有培养教育博士那种令人赏识赞美的模式，也没有培养哲学博士的优秀模式。因为我们基本上都是用相同的模式来培养两者，不管培养的是教育博士还是教育哲学博士”[1]。其实，早在20世纪初，美国就力图通过研究与调查来区分Ed.D.与Ph.D.两种学位，主要集中于对二者课程类型、培训性质、考试与论文结构以及职业期望等方面进行研究。这些研究从两种学位获得初期已提供了很多依据，但人们对两种学位仍没有清晰的认识。尽管进行了一个世纪的研究，也尚未曾解决Ed.D.与Ph.D的混乱，人们对二者进行区分的呼唤仍在持续。直到近几年，美国一些学者或组织试图通过共同努力来改变这两种学位，以此使二者相互区分。

在对教育博士汹涌如潮的质疑声中，卡内基教育博士项目（TheCarnegieProjecton theEducationDoctorate，CPED）应运而生。美国卡内基教学促进基金会（CFAT）与教育研究院院长和主任委员会联合举办全美行动计划，于2006年11月共同发起卡内基教育博士项目，于2007年正式启动[2]。此后，很多高等院校积极响应。最初参与该项目的联盟成员有21所高校（如美国马里兰大学、康涅狄格大学、弗罗里达大学等），作为试点联合负责教育博士的鉴定考试。时至今日，已经超过50所。美国一些高校教育博士项目不断改进,突破了传统哲学博士的模式，提高了教育博士的价值和意义。

二、美国卡内基教育博士项目设计的框架和目标

卡内基教育博士项目本质上是一个“设计实验”，是对解决博士阶段教育人才培养类型不同争议的回应，它致力于改革美国教育博士专业学位教育，解决学术型教育博士和专业教育博士的同质化发展问题，该项目设计的结构如图1所示[3]。项目联盟在理解项目本质的同时也认为，教育专业实践培养项目的发展既要坚定不移，又不能一成不变；没有任何一种“一刀切”的模式能适合一个国家和公共教育体系的需要；衡量质量和专业实践准备程度的标准应该与评价教育实践影响的标准一样；为实现这些目标，该联盟对教育博士进行了定义，制定了一套工作原则和设计理念。

图1 卡内基教育博士项目设计的框架

卡内基教育博士项目的实施分为两个阶段：第一阶段（2007-2010年），第二阶段（2010-2013年）[2]。卡内基教育博士项目第一阶段的设计与行动分为方案设计阶段（2007年）、试验阶段（2008年）、审议与传播阶段（2009年）。第二阶段的具体行动计划包括：评估卡内基教育博士项目；建构一套新的管理和操作模式；重新设计网点，以便作为服务于研究者、实践者、政策制定者和其他管理者的中心；将开展大规模的研究与开发计划，合作组织采用多种方法对21所最初参与的成员院校的项目实施工作进行案例研究，旨在检测第一阶段的成果。

项目实施第一阶段，对“教育博士”（Ed.D）进行了重新定义，即“教育专业博士是专门培养适应特定教育领域的研究型实践者——具有新知识的新一代专业管理精英，培养教育工作者做好适当的、特定的实践准备，做好生产新知识和从事专业管理工作的准备。”2008年卡内基教育博士项目进入试验阶段，建立试验点，提出培养新一代熟练的教育领导者、校长、课程专家、社区学院领导、诊断型教职员和专业组织者的目标，即专业实践博士，要求通过各种创新途径来设计、检验、再设计、再检验教育博士的人才培养活动。舒尔曼概括了专业实践管理者应该掌握的六个范畴：（1）服务——服务于学习型组织；（2）理解——实践性思维的知识基础；（3）技能——重要的实践技能；（4）判断力——具有对不确定情境的判断力；（5）经验转换为事实（transforming experience into evidence）；（6）合作共同体——创立专业社区确保持续不断的反思。卡内基教育博士项目对教育专业博士毕业生提出了如下素质要求：公正的立场；探究的态度；领导力；持续变革的责任；社会响应力；人力资本的管理能力。

重新审视美国Ed.D.的培养目标，区分Ed.D.与Ph.D两种学位，结束美国80年来对Ed.D.和Ph.D.两种学位差别的争辩，确保教育博士学位能够成为教育实践者的首选学位，这是卡内基教育博士项目的目标所在。该项目旨在改革与加强美国教育博士专业学位教育，对美国教育博士培养模式进行重新设计，培养新型专业实践博士，培养学校实践者、诊断型教师、学术领导者或专业教职员，培养实践取向的教师和中小学校或大学的领导者[2]。随着项目的发展，出现了一些关于专业训练的新设想：发展基于解决实践问题的较强的探究能力；在多变情况下的决策能力；在实践中检验、发展学生的能力等。这些专业训练首先旨在寻求对知识、技能的理解以及培养成功实践者所必须具备的品格，提高和改善教育领域专业实践者的职业准备。卡内基教育博士项目的成员单位通过交流、实验、批评反馈和评估，共同对美国教育博士进行批判性的检验，确定区别于研究型博士培养的专业教育博士的培养路径，保障Ed.D.的质量和影响要与Ph.D.不相上下。该联盟的成员院校希望通过对教育博士进行批判性的审视和重新设计，提高教育博士学位的地位，促进教育博士学位对学校的教育工作者、一线教师、学术领导人、高等院校的专业人员以及支持他们的学习组织等所有利益相关者来说更具有竞争力的学位。该项目依托在合作院校进行教育博士项目的创新实验，建立教育博士人才培养网络，希望最终能够影响和改变全美教育博士的培养现状，提高全美教育博士的培养质量。

三、美国卡内基教育博士项目的设计理念和工作原则

卡内基教育博士项目的设计理念包括以下内容[2]：

特色教学法（Signature Pedagogy）：由舒尔曼提出，是指把如何运用综合能力去思维、行动等基本方法组织起来的一类教学法，旨在培养全方面的专业实践学者。具体而言：实施以案例或问题为导向的课堂学习；课堂学习包括实践学习；鼓励所有教职员在职业训练时使用特色教学法。舒尔曼指出，特色教学法是深入的实践方式，包括三个方面：第一，教学是深思熟虑的、慎重的、持久稳固的过程。它挑战于假想，着眼于行动，需要过程评估。第二，教学与学习要以理论、研究和实践问题为基础，它可使心、脑、手同时投入到实际的专业情境中。第三，教学可以帮助学生形成具有平等与社会正义感等批判意识和专业精神。特色教学法作为一种违背习惯思维的方法已在个别大学里使用。它聚焦于真实的情境，包括知识的转换与生成；特色教学法是一种指导团体的方法，必须具有合作精神，这是领导者成功的基础。

实践探究（Inquiry）：成功的计划来自于大学的期望，而不是委托人的需要；如何将零散的调查研究整合在一起，需要进行概念性的思考；根据实践项目的不同特点利用适当的研究方法；需要在真实情境中进行实践探究，来完成学年作业；探究要求以团队合作为基础。

实践实验室（Laboratoriesof Practice）：是指架构经验、提供教法，给学生们提供现场专业实践的机会，是理论指导实践、实践验证理论的一个场所。学生们投入于充满理论、探究和实践相交叉的复杂问题，对其实际产生的影响进行测量、分析。实践实验室有助于推动知识的生成与转换。具体要求：实践实验室必须是教室里可复现的；传统的实习无益于实践实验室观念；分析研究工作中的问题，要求必须与组织领导、同事及教师职员进行协商讨论。实践实验室是从第一学年就开始的长期计划，它是将实践与毕业设计联系起来的实践环节。

实践论文（尖峰体验Capstone）：这是教育博士生最后一年完成的实践项目，具有以下特点：利用非传统的研究方法：如行动研究法，委任多导师指导行动研究、研究成果要有实用价值，相互合作，用具有制度支持的项目促进候选人参与完成。它与传统的六章节式的学位论文不同，这种实践能证明学生对核心专业知识的理解和在具体实践情境中如何运用这些知识。卡内基教育博士项目强调为教育领域培养研究型实践者，教与学奖金是全体教师进行反思与改进教学效果的一种方式。教与学奖金是一些或全部教学行动的“公共账户”，这些教学行动主要有设想、计划、形成规律、成果与分析，包括问题提出、探究与调查（特别是关于学生的学习问题）。在某种意义上，教学活动易受来自教师专业同行的批判性评论的影响。卡内基教育博士项目力图筛选出实践取向鲜明的论文作为典范之作进行奖励。入选的论文作品允许利用各种研究方法（历史的、定量的、定性的等）。但是，该奖项最关注的是那些符合卡内基教育博士定义的论文，即“论证了一种改变实践的方法”的论文。实施实践论文年度奖励制度是重视和凸显论文写作实践取向的直接体现。这为卡内基教育博士项目的长远发展提供了活力，能够促进项目的制度化良性发展。

2009年10月，在美国迪尤肯大学举行学术会议，确认了培养教育专业实践型博士的核心问题，通过了指导卡内基教育博士项目发展的工作原则，指出专业实践博士的培养工作必须遵循以下六项原则：“解决实践中的复杂问题要遵循公平、道德与社会正义等原则；培养领导者能建构知识并能在其个人、家庭、组织或社区的生活中积极运用这些知识；为教育博士候选人提供机会，促进他们形成合作与交流的技能，并证明具有这些技能可使他们能在多样复杂的社区工作，并与其建立团队关系；提供现场实践的机会，分析实践问题并运用多样的结构去形成有意义的解决方案；形成以专业知识为基础，通过系统探究的方式建立综合理论与实践知识之间的联系；强调专业知识的生产、转换和在实践中的利用”[2]。为达到培养新型教育博士的目标，所有参加CPED项目的美国院校都实施新的专业训练计划。

四、美国卡内基教育博士项目的特点与启示

（一）卡内基教育博士项目的特点

实施多方协作和团队合作。卡内基教育博士项目是美国致力于改革和完善教育博士学位的全国性努力，其特点在于“协作”——美国政府中学后教育发展基金与美国卡内基教学促进基金会和教育研究学院院长和主任委员会的协作、卡内基教学促进基金会与美国高校的协作、美国高校之间的协作。项目联盟成员以承诺、协议的方式，通过对话、实验、批评反馈和评估，共同对教育博士学位进行批判性的鉴定。参与卡内基教育博士项目的试点院校共同实施行动计划，以每年两次的集体大会与网上协作的形式推进项目的实施。试点院校对目前已做的工作、未来要做的努力进行批判性的检验，并且协同努力，成为重新设计美国教育博士的领跑者。这种协作性工作营造了一个共同发展的网络环境，既可以为成员院校的教育博士培养工作提供支持，也为进行这一领域的全国性对话提供了可能，创造了分享和批判的空间。卡内基教育博士项目协作框架如图2所示[4]。在学校层面则体现为团队合作。卡内基教育博士项目规定，核心课程与要求达到的必修学分数可以根据各高校的特点而有所区别，但必须要表现出相似的路径——核心课程必须是跨学科的、交叉学科的；重点强调沟通技能；若干小学部被组建成既具有挑战性又富于理想情境的团队；尖峰体验（实践项目）是核心课程的一部分；要以团队合作形式，通过共同磋商讨论来完成论文写作。

图2 卡内基教育博士项目协作框架

注重项目评价研究。在扶植各院校教育博士创新项目的同时，卡内基教学促进基金会也积极开展卡内基教育博士项目评价研究。基于对一些基本问题的思考，“评价小组进一步从教学模式、课程内容及毕业要求三个方面提出需要共同思考的问题，最终，形成了包含探究理性、公平的立场、关注共同体的意识、人力资本管理能力、对持续发展的投入5个指标的教育博士素质评价初步指导建议”。美国教育部“中学后教育发展基金”开展卡内基教育博士项目研究，其研究目的是：证明、评估研究生院组织结构的变化，以便使学院和校级领导能够适应新的专业实践学位；证明、评估特色学习过程、学习环境、教师参与模式、卡内基教育博士项目候选人等方面的变化；证明、评估卡内基教育博士项目第一阶段所提出的指导原则的精确性；传播经验教训、设计最佳范例等。该研究对21所最初参与院校的工作进行多方法、多案例的研究，主要针对以下问题开展研究：卡内基教育博士项目对博士培养有何影响；专业实践博士学位的性质及与原有博士学位的区别；大学/学院教育博士培养活动的创新与变化；实施卡内基教育博士项目的经验教训。卡内基教育博士项目联盟的每个成员高校都建立了专门的项目研究小组，为该项目的顺利实施提供了组织保障。

（二）对发展我国教育博士专业学位教育的启示

美国卡内基教育博士项目是为提高美国教育博士学位的竞争力，消除美国教育领域博士培养方面的争议而采取的切实行动，对提高美国教育博士培养质量起到了促进和推动作用，但也存在局限与不足。该项目的评价研究仅针对21所最初加入项目联盟的高校，这未免存在研究局限，很有必要对其他联盟成员及非项目参与院校进行案例研究，并做比较分析。此外，搭建我国教育博士人才培养工作的协作交流平台。2008年国务院学位委员会第26次会议批准设立了教育博士专业学位，于2009年批准北京大学等15所院校成为首批教育博士专业学位教育试点单位。因此，我国开展教育博士专业学位教育工作还处于起步和试验阶段。美国卡内基教育博士项目充分体现了多方协同创新与合作，它的实施得益于大学与政府、社会及大学之间的共同协作，这一点值得我国借鉴。参考美国卡内基教育博士项目的实施举措，我国有必要定期举行教育博士专业学位教育领域的学术会议，实施定期交流汇报制度，保障试点院校之间可以充分交流，以便互相借鉴教育专业博士人才培养活动的经验，共同研究遇到的问题与困惑，努力实现资源共享，这也符合《高等学校创新能力提升计划（2011计划）》提出的协同创新精神，做到政校协同和校校协同。

构建和完善我国教育博士质量标准势在必行。美国卡内基教育博士项目的评价小组制定了初步的教育博士评价指导建议，包括5个维度的指标体系。尽管还很不完善，但是毕竟细化了，这一点还是值得借鉴的。我国目前还缺少科学的、具有可操作性的教育博士专业学位质量评估标准。尽管我国2009年发布的《教育博士专业学位设置方案》已经做出规定，“教育博士专业学位获得者应具有良好的人文科学素养、扎实宽广的教育专业知识，能够创造性地运用科学方法研究和解决教育实践中的复杂问题，胜任教育教学和教育管理等领域的高层次实际工作”。但是，显而易见，这样的教育博士专业学位质量标准过于抽象，各试点培养单位的解读将会千姿百态，势必导致在人才培养过程中缺少明确的质量标准做指导。为优化我国教育博士专业学位教育的培养质量，必须加强教育博士评价研究，制定具体化和具有可操作性的质量评价标准，形成科学的教育博士评价指标体系，并定期完善，作为对教育博士培养质量进行监控与评价的主要依据。所以，应该加强对15所试点院校教育博士专业学位教育的实施状况进行监控和评价研究，从发展之初就严格区分教育领域Ed.D.和Ph.D.这两种学位在培养目标和质量标准上的区别，从而吸取美国Ed.D.和Ph.D.同质化发展的教训。

[1]Shulman L,et al.Reclaiming education’s doctorates：a critique and a proposal[J].EducationalResearcher，2006(3)：3.

[2]Jill A.Perry,David G.Imig.FinalReport The Carnegie Projecton the Education Doctorate 2007-2010.Prepared for the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching[EB/OL].（2010-12-18）[2013-11-06].http://cpedinitiative.org/resourcelibrary.

[3]TheCarnegie Projecton the Education Doctorate.CPEDConsortium.Consortium Work[EB/OL].（2012-05-16）[2013-11-07].http://cpedinitiative.org/consortium-work.

[4]The Carnegie Project on the Education Doctorate is a national effort aimed at strengthening the education doctorate[EB/OL].（2012-10-29）[2013-11-07].http://cpedinitiative.org.