浅谈生物教学中“问题情境法”的应用

龚丹

摘 要：教学中，教师要努力创设良好的问题情境，注意提问的时机、对象等，充分发挥教师的主导作用，打开学生的思维，引导学生在体验探究中，形成解决问题的方法，在思维碰撞中提升解决问题的能力，最终使学生能自主构建概念，掌握知识内化的路径。真正体现学生在学习中的主体地位。

关键词：问题；情境教学；探究；概念

《普通高中生物学课程标准》向教师提出要求：教学过程要体现学生的主体地位，同时发挥教师的主导作用，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。在课堂教学中创设良好的问题情境，能促进学生积极思维，提升解决问题的能力，掌握知识内化的途径。“问题情境教学”是生物课堂中一种较为切实有效的教学方法，如何体现教师的主导作用、发挥学生的主体作用成为我们课堂教学研究的一个重要话题，本文结合教学实践谈相关话题。

一、在“问题情境教学”中，要重视教师的主导作用

在“问题情境教学”中，教师千万不能忽视自己的主导作用。教学中一个巧妙的提问，常可以收到“一石激起千层浪”的效果；一个归纳性的提问，常可以帮助学生梳理已有的零碎知识，内化成自己知识网络中的一部分；一个善意的提问，还可以拉近师生间的距离。

日本的课堂提问研究，特别注意区分了“重要的提问”和“徒劳的提问”，认为后者劳而无功，影响甚至破坏教学的效果。教师要能得心应手地应用“问题情境教学”法，就必须认真地备教材、备考纲，在课堂教学中所提的问题应有针对性，能帮助学生解决知识上的重、难点。教师在备课和课堂教学中应注意以下几点：

1.提问的时机

何时是最佳提问时机？就是当学生处于“心求通而未得，口欲言而不能”的“愤悱”状态时。此时学生注意力集中、思维活跃，对教师的提问往往能入耳入脑，从而取得良好的效果。例如，《光合作用的原理和应用》中光合作用的探究历程就非常适合应用“问题情境教学法”。人教版虽然只用了两页来介绍，但这部分内容关系着学生对整个光合作用这一节内容的掌握，其中涉及了很多实验，而现在的条件要重现整个实验是不现实的。但我们可以利用网络和书籍获得大量的资料，通过这些手段图文并茂地将复杂的实验内容结合在一起，课堂上合理应用“问题情境教学法”，将一堂抽象的生物课精彩地呈现给学生。例如，在分析普利斯特利的实验时，我通过动画来模拟其实验，学生对此很是好奇、兴奋，此时我抓住时机提问：“他的实验得出怎样的结论？”“植物能够更新因燃烧或呼吸而变混浊的空气。”我紧接着追问：“从我们现在角度看，他的实验完成必须具有的外界条件是什么？当时有人重复他的实验，却发现实验结果有时与普利斯特利相同，但也有很多时候与他的不同，甚至完全相反，这可能是什么原因呢？”在这样的追问中，学生努力思考着实验中可能存在的缺陷：在无光的条件下做的实验。这时我总结性地提问：“从以上可以看出，普利斯特利的实验明显的不足是什么？”“未考虑到光在实验中起到的关键作用。”我紧接着问：“谁又将科学成果向前推进了一步？”“荷兰的英格豪斯。”在师生互问互答中将光合作用探究历程中一个实验的现象、结论以及再探究弄得明明白白，以利于以后知识的巩固和养成良好的实验习惯。

2.提问的对象

教师提问要面向全体学生，针对学生的个别差异，用不同的方式提出不同类型、不同层次的问题。对班级里知识掌握好的学生我通常设置一些难度高的提问，如进行实验设计，让他们有危机意识，感觉到自己的知识还需要不断地完善；知识掌握中等的学生则设置一些要跳一跳才能够得着的问题，让他们享受到在努力开动脑筋后获得成功的快乐。对知识薄弱的学生，则设置一些非常基本的问题，如进行相似概念的区分只要学生认真分析基本概念，就可以得到结论，以鼓励为主，激励他们有信心上好生物课。

3.提问的顺序

在教学过程中由多个问题形成问题链进行提问时，问题的设置应由易到难，由简单到复杂，循序渐进。如在分析艾弗里证明DNA是遗传物质实验时，我设计的提问是：（1）艾弗里的实验中提纯了哪些物质？（2）在R型细菌的培养皿中分别能找到怎样的细菌？为什么会出现S型细菌？（3）怎样让转化更有效？（4）用DNA酶分解从S型活细菌中提取的DNA后转化能否发生？这么设计的目的是什么？原理是什么？（5）艾弗里实验的结论？（6）艾弗里的实验设计的关键思路？由此教师充分发挥“导”的作用，用“问题链”的形式，将大难点化成一系列有内在联系的小问题，引导鼓励学生积极参与。

此外，我们还应注重课堂教学中提问的语态、反馈。合适的提问语态能帮助我们营造和谐平等的教学氛围，让学生在愉悦的状态下感知知识的科学性、严谨性。提问的反馈则能帮助我们了解学生知识的掌握程度，检验自己课堂教学的效率，指导今后的教学工作。

二、在“问题情境教学”中，要注重学生的主体地位

在教学设计中，要凸显出学生的主体地位，教师通过精心备课，设计的一系列“导问”把学生领向解决问题的路口，最终由学生解决问题。久而久之，学生在“问题情境教学法”的熏陶下，体验探究，形成解决问题的方法。在学习过程中，不断地思维碰撞，提升分析问题的能力，最终培养学生建构概念、掌握知识内化的路径的能力。这也是笔者进行“问题情境教学”的最终目的。下面就以上三方面谈一下学生在“问题情境教学”中主体地位的体现。

1.体验探究，形成解决问题的方法

学生在“问题情境教学法”的训练中，不断体验探究，逐步掌握发现问题、分析问题、解决问题的能力。例如，学生在做探究酵母菌细胞呼吸方式的实验时，发现在有氧呼吸实验装置组中也检查出了酒精的存在，这时他们自行组织起来，对这一问题进行分析，各抒己见，最后一致认为是在实验中时间一长，溶液底部局部缺氧所致，于是重新实验，在实验过程中进行摇晃操作，使氧气混合均匀，保证酵母菌进行有氧呼吸。学生通过合作，分析问题，最终很好地解决了问题。通过“问题情境教学法”的体验探究，学生解决问题的能力得到了提升。endprint

2.思维碰撞，提升分析问题的能力

“情境教学法”锻炼了学生的思维，培养了学生举一反三、知识迁移的能力，提升了学生分析问题的能力。例如，在这几年的试卷中，我们一直会碰到类似下面这道题目：以下说法中正确的是

A.分别用含有放射性同位素35S和放射性同位素32P的培养基培养噬菌体

B.分别用35S和32P标记的噬菌体侵染未被标记的大肠杆菌，进行长时间的保温培养

C.用35S标记噬菌体的侵染实验中，沉淀物存在少量放射性可能是搅拌不充分所致

D.32P、35S标记的噬菌体侵染实验分别说明DNA是遗传物质，蛋白质不是遗传物质

以前的学生一直会卡在这道题目上，而在“情境教学法”中训练过来的学生，碰到此类题目时，会将这些考点细分成若干小问题，如噬菌体是什么生物？过什么生活？它侵染细菌后保温时间过长会怎样？长时间保温后离心会出现什么现象？搅拌不均匀就离心会出现什么现象？能仅通过32P标记的噬菌体侵染细菌实验说明DNA是遗传物质吗？等等，学生通过思维碰撞，运用已有知识很快就能找到解决问题的办法，降低此类题目出错的概率。

3.建构概念，明确知识内化的路径

无论是问题的提出还是分析和解决过程，教学活动的最终目标是为了形成概念，内化知识。笔者通过“问题情境教学法”引导学生对探究和分析过程作进一步的提炼，实现知识从现象走向本质。例如，学生构建样方法概念时，我们尝试了下面的方法：

四人为一组，每组发一张密密麻麻布满了五角星、三角形以及圆形的图片，全班比赛在2分钟内哪组最快数清，学生紧张地进行计数着，但2分钟后没有一个组完成。显然，面对一个庞大的群体，我们要在短时间内完成计数是不可能的。但许多时候我们只需知道大体数量。如果只要对图片中的图形数目做一个估算，大家有没有比较简捷的办法呢？学生讨论后回答：取5排或5列，然后数出个数，再数一下总共有多少排或多少列。还有的组的学生将纸对折后再对折成4份或8份，计算其中一份中的各图案的数量，然后再乘以份额数。这时我提出在面对一个大的样本时，采用了选取一部分，也就是取样的方法，然后再通过计算来得出结论。那如果这些图形在图片上的分布是不均匀的，我们还能用这样的取样方法吗？显然，这样统计的结果误差就会非常大。那么有什么办法可以尽量减少误差呢？学生答：随机取样。那请大家把这纸片当作是一个草原，把其中的圆形当作是金莲花，请你画出合适的样方？学生开始画，有画样方多的，有少的；有画样方大的，有小的。有画方形的、圆形的、三角形的。我结合学生的各种取样，共同讨论得出取样时的注意点。构建取样方法的概念。通过这一案例，学生亲自尝试体验概念的形成过程，经过不断的实践，达到掌握概念的实质，并将概念运用于实践。让学生真正实现从知识现象到本质归纳，获得受用终生的知识财富。

“问题情境教学”使教师面临更多、更高的知识挑战，“教师的主导”和“学生的主体”是两个既对立又统一的方面，如何把握，值得教师不断研究和实践。教师只有不断地充电、完善自我，不断地总结反思，记录备案，才能在课堂教学中驾轻就熟、如鱼得水。

参考文献：

林祖荣.探究是形成概念的有效途径.中学生物教学，2012（Z1）.

（作者单位 江苏省常熟中学）endprint