技术环境下英语学习影响因素研究*——对近十年来我国英语学习实证研究的元分析

□ 孙众 宋伟

技术环境下英语学习影响因素研究*
——对近十年来我国英语学习实证研究的元分析

□ 孙众 宋伟

进入新世纪，信息技术已成为英语教学与学习中的一个重要因素。本文的研究目的是分析技术环境对我国学生英语学习的影响。研究采用元分析法，对近十年来我国64项技术环境下的英语实证研究进行分析。研究发现，技术环境对我国学生的英语学习有一定的促进作用，其中非正式学习方式、教师本人的技术教学内容知识、人手一机的数字化学习环境、支持人际交流的学习资源对于英语学习的帮助更大。研究据此给出了利用技术环境改善我国英语教学的三点建议。

信息技术；英语学习；元分析；技术促进语言学习；TELL

一、问题的提出

英语作为我国学生第二语言学习的主要对象，一直是我国教育研究与实践的重点关注领域之一。近十年来，信息技术在教育中的应用迅猛发展，从单机版的CAI学习软件发展为基于互联网络的数字化学习，从移动通信技术支持的移动学习发展到由普适技术和泛在计算支持的泛在学习。技术支持的语言学习（TechnologyEnhancedLanguageLearning，以下简称TELL）为当前的英语教学改革带来了新的发展契机。那么，我国学生的英语学习是否因为信息技术的参与而取得预期的成效？本研究通过查阅国内近十年来关于技术环境下英语学习的实证研究，运用元分析方法，对其中影响英语学习的关键因素进行分析，试图对上述问题做出回答。

二、研究过程

（一）研究样本的选择

本研究选取样本的标准为2002～2012十年间，我国在信息技术环境下进行英语教学的实验研究和准实验研究，并通过三轮检索来确定目标文献。第一轮检索是利用电子数据库，通过标题和关键词检索相结合的方法，搜索北大图书馆2008年版中文教育类核心期刊中所有与“英语、技术、多媒体、网络、学习效果”等有关的文章。第二轮为手工检索，即可能没有被收录到电子期刊数据库的期刊，即与外语教育、计算机辅助英语教学研究相关的学报和一般期刊。第三轮检索是通过中国知网、万方数据库查找与本研究相关的硕博士论文。所有不含比较组，或者没有报告效应量或没有报告足够的用于换算效应量的统计数字的研究均不包括在内。用于这些换算的必要统计数据是平均数、标准差、被试数量以及没有报告效应量的各种参数统计量，如t检验和F检验结果。最终根据研究需要选择了64篇。按照元分析的标准，在抽样样本不少于30个的情况下，分析结果会较为准确、可靠，而如果抽样样本数量在50个以上，其结果将更为理想，因而本研究的样本数量是满足元分析要求的。采用ComprehensiveMetaAnalysis作为元分析软件。

同质性检验得到的Q值为347，表明各研究存在异质性。根据夏凌翔提出的异质性处理方法[1]，本研究进行了敏感性分析，剔除了干扰较大的统计量，并据此选择随机效应模型作为统计量进行数据统计和分析。

（二）编码类别

对教学效果进行分析以前，首先要明确教学的总体要素。根据要素内涵的不同，张楚廷曾将其总结为三要素说，如“教师、学生、教材”（顾明远）、“教师的活动，学生的活动，教材”（钟启泉）；四要素说，如“教师、学生、教学内容、教学手段”；多要素说（李秉德；张楚廷）等[2]。何克抗提出教学结构四要素说“教师、学生、资源、媒体”[3]。从以上观点可以看出，教师和学生是教学的核心要素，无论技术发展到哪个阶段，这两个要素都不可缺失，而教材、教学内容、教学资源、教学媒体等，随着电子教材、网络课程、开放资源、网络公开课、移动学习终端等信息技术的深入应用，可分为资源和资源所在的数字环境两大类。因此本研究把技术环境下的教学要素分为“学生、教师、资源、技术环境”四类，并从待分析的文献中，选择与该四要素相关的研究角度进行详细编码（如表1所示）。

表1 技术环境下英语教学的四要素编码表

（三）统计分析

为了确定编码信度，本研究先从全部文献中随机选择了5项进行背对背的试样编码。编码一致率为88%，对编码差异进行讨论后达成一致，再进行后续的批量编码。本研究的分析单位是效应量（d）。效应量的计算使用了Hunter和Schmidt推导出的公式，用于控制组和实验组的后测比较[4]。如果已有文献中使用了t检验或卡方检验，用公式换算成效应量d：t检验换算成d值的公式为；卡方检验换算成d值的公式为。

三、研究结果与讨论

本次研究计算出了64项研究的348个效应量，得出总效应量为d=0.437。在元分析中，当效应量等于0.2时，被认为影响较小；当效应量等于0.5时，被认为有中等影响；当效应量大于等于0.8时，被认为影响显著。本研究中效应量值接近0.5，说明信息技术对于英语学习有一定的促进作用。这说明从总体效果来看，近十年来我国学生应用信息技术进行英语学习的效果，与传统课堂相比有一定优势，即信息技术对英语学习有一定的积极影响，但效果并不十分显著。

下面，根据表1的编码体系，从教师的作用、学生的学习方式、资源特点、技术环境四个方面详细讨论技术环境下这些因素对英语学习效果的影响作用，并分析其中的原因所在。

（一）教师对于英语学习效果的影响大于技术本身

作为学生学习的引导者、组织者、帮助者，教师的主导地位不可忽视。实证研究中实验组（即在技术环境下进行语言学习的组别）和控制组（即在传统环境下进行语言学习的组别）是否由同一位教师执教，会对英语学习效果有影响吗？在64篇文献中，有36篇明确说明了实验组和对比组是否由同一位教师执教，因此全部文献可以分为相同教师、不同教师和不确定三种编码类型。结果表明，如果实验组和控制组由同一位教师执教，两组学生英语学习效果的差异不明显（效应量=0.398）；采用不同教师时，学习效果则呈现出更为明显的正效应（效应量=0.474）。这一结果与张志梅和郑起运[5]以及Sule[6]的研究结果相同，即教师对学习效果所起到的作用要大于技术本身所起的作用。正如英特尔首席执行官CraigBarrett所说的“计算机从来就不是魔法师，教师才是”[7]。那么，教师的魔法到底是什么？就是教师运用技术开展教学的内容知识TPACK（TechnologyPedagogy andContentKnowledge）框架（如图1所示）。

图1 整合技术的教师知识框架图(英文原图来自http://www.matt-koehler.com/tpack-101/中文译图来自http://www.zhixing123.cn/dongtai/8708.html）

TPACK指技术教学内容知识（Technological PedagogicalContentKnowledge,TPACK），由美国学者MatthewKoehler和PunyaMishra最先提出[8]，它强调教师除了掌握学科知识、学科教学法外，还要掌握技术教学法。因此TPACK是学科内容、教学法和技术这三种知识要素之间复杂互动后形成的一种新知识形式，即整合技术的教师知识框架。在框架中心，是技术知识（TechnologicalKnowledge,TK）、教学知识（PedagogicalKnowledge,PK）和内容知识（ContentKnowledge,CK）三种主要知识形式的复杂交叠。全美教师教育学院协会（AmericanAs⁃sociationofCollegesofTeacherEducation，简称AACTE）在《整合技术的学科教学知识：教育者手册》中提出，该框架不仅对“每一个学科内容领域的技术整合非常关键”；而且还会改变“教师的培养方式”和“技术在教育情境中的应用方式”[9]。

但遗憾的是，目前我国大部分英语教师在TPACK上的表现并不理想，很多英语教师发音地道、表达流利、英语学科教学法应用恰当，但是对技术教学内容不够关注。在创设符合课堂教学目标的情境（Context），并在此情境下利用技术手段设计教学活动、开发数字化学习资源、组织基于技术的合作学习等技术教学法的理论和实践方面，均有待提高[10]。

（二）技术支持的非正式学习方式对英语学习更有效

技术支持的语言学习可以用于正式学习，如多媒体教室环境下的课堂教学，也可以用于非正式学习，如基于移动终端的娱乐化学习。按照正式学习和非正式学习两种方式进行编码分析，结果发现，技术支持的正式学习虽然对英语学习效果有一定的促进作用（效应量=0.418），但技术支持的非正式学习效果的优势更加明显（效应量=0.645）。

余胜泉等人认为，“非正式学习是指发生在学校教育或继续教育之外，学习者在生产、生活的自然状态下，通过非教学性质的社会交往来传递和渗透知识。它是由学习者自我发起、自我调控、自我负责的学习，主要指做中学、玩中学、游中学，如沙龙、读书、聚会、打球等。非正式学习具有自发性、自控性、灵活性、社会性、情景性的基本特点”[11]。国内对非正式学习的研究起步较晚，而且研究对象较为单一，面向教师、大学生、成人的研究占已有文献的94%，对于中小学生的非正式学习研究较为匮乏[12]。网络时代成长起来的“数字原住民”[13]，他们生活在一个被电脑、视频游戏、手机、PAD等数字科技包围的时代，使用信息技术进行人际交流已经成为他们生活中自然而然的事情，非正式英语学习正是符合这一类学习者的学习方式。利用手机、平板电脑、笔记本电脑等移动终端进行的信息交换、话题讨论、内容分享等都是非正式学习方式下的语言应用。因此把正式学习内容与非正式学习方式相结合，并用技术手段加以支持和实现，是适合未来学生的语言学习方式。

（三）教师开发的教学资源和支持人际交流的学习资源对于英语学习更有帮助

数字化资源已成为学习内容的主要来源，在商业机构开发的收费资源或者非盈利组织开发的免费资源，以及开源软件极为丰富的信息时代下，教师到底需不需要自己设计或制作资源呢？为了回答这个问题，本研究把资源的来源编码分为教师（或研究人员）开发和非教师（或研究人员）开发两类。研究发现，教师或研究人员设计开发的资源（效应量= 0.685）与商业机构销售的或者非盈利组织开发的免费学习资源（效应量=0.42）相比，能够明显地优化学习效果。这一结果与Sule对计算机辅助教学的元分析结论一致，即教师或研究人员开发的资源的学习效果更好[14]。这是因为教师更了解学生，能够更准确的定位教学目标、把握学习过程，因此即使教师开发的资源在美观程度、技术难度、系统性或完整性上不如商业软件，但面向自己学生开发的实用、好用的教学资源，对英语学习的促进效果更好。

另外，已有的数字化学习资源通常用来达成什么样的语言应用目的？根据Laurillard所提出的教育对话性框架[15]以及英语学科的特点，本研究把资源的语言应用目的编码分为叙述展示、操作交互、言语交互、人际交流和个性表达五大类。结果表明，以人际交流为目的的学习资源对英语学习效果的帮助最大（效应量=0.657），叙述展示类资源的学习效果最差（效应量=0.054）。这一结果验证了Krashen语言习得理论中的输入假说。Krashen认为，无论是对第一语言还是第二语言习得的研究都表明，语言交流或语言输出可以促进对语言输入的理解。从整体上来说，交流对更好地理解输入有很大帮助。当人们为了对交流的信息进行肯定、对信息理解进行检测、对某些信息进行澄清而重复性地修改交流中的语言输出时，语言交流促进输入理解的效果最大[16]。在当前英语课堂教学中，教师大量使用英语视频、演示英语课件、提供网络上的英语阅读材料等，当把这些方式作为学习资源的语言应用目的时，是无法促进语言的有效输出的，故学习效果不佳。

（四）1:1数字化学习环境比多媒体教室对英语学习更有利

从技术环境维度的统计结果来看，1:1数字化学习环境下的英语学习效果最为理想（效应量= 0.466），其次是1:N的移动学习技术环境（效应量= 0.395），最不理想的是N:1的多媒体教室环境（效应量=0.303）。而同样是1:1的数字化环境，非网络环境（效应量=0.489）优于网络环境（效应量= 0.444）。由于截止2012年，国内关于移动学习/智能教室环境下的英语实证研究数量较少，纳入本次元分析的英语移动学习文献只有1篇，因此要慎重看待这个结果。随着时间的推移和移动学习的普及，更多移动学习实证研究的出现，有可能使这个结果发生改变。

根据已有结果可知，拥有一台教师机的多媒体教室或电子白板教室，在提高学生的英语学习效果上不如人手一机的数字化学习环境和一人多机的移动学习环境。这是因为在多媒体教学环境下，大多数教师仍把自己视为课堂的主要控制者，对教学进程和教学内容管得过死，没有给学生充分的语言操练与表达创造的机会，导致学生的课堂参与度较低，语言学习与应用的机会不高。至于学生机是否能够连接到互联网，并不是学习效果的主要影响因素。相反的，人手一机的非网络环境更能促进学生的学习效果。该结论与Daniel和Woody的研究发现完全相同[17]。人手一机的非网络技术环境，一方面能为学生提供语言学习的便利，另一方面能减少学生受到网络上无关信息的干扰，如学习期间查收邮件、信息迷航或者超链接带来的学习干扰等。

四、对我国英语教学的启示

（一）英语教师专业发展要重视“整合技术教学内容知识”

信息时代的英语教师，除了要学习必要的英语学习知识和英语教学法以外，还要掌握技术教学内容知识TPACK，使技术成为信息时代英语教师专业发展中不可缺少的组成部分，这决定了英语教师对于学习资源的选取、学习资源的呈现、媒体技术的使用，并最终影响英语教学效果。因此建议英语教师加强技术教学内容与学科教学内容相结合的能力，将学科内容、教学法和技术三者有效整合，很好地认识并把握“在何处使用技术”、“使用何种技术”以及“如何使用技术”这三个方面的问题[18]。除此以外，教师还要明确“用技术达成何种学习目标”。根据Bloom认知目标新分类的观点来判断，叙述和展示类的技术只能达到记忆、理解的认知层次，而让学生进行语言交流、个性化表达等的技术，才能实现应用、分析、评价和创造的认知目标，达成高阶认知层次[19]。而从课堂的组织策略来看，叙述和展示类的资源更便于教师掌控，学生进行交流和表达对于教师的组织、引导能力的要求较高，但恰恰后者才是学生发挥学习主体作用的空间所在。

（二）英语教学设计要分析“数字原住民”的学习者特征

技术不会奇迹般地自发式改变教育，技术与教育变革之间存在一个中介变量，即学习者的认知，包括认知能力、特点及方式等[20]。新一代的学生具有从未有过的数字素养，被称为游戏中长大的数字原住民，其学习特征与他们的教师全然不同。非正式学习、娱乐化学习、一人多机的移动学习及泛在学习，是他们习以为常、司空见惯的学习和成长方式。因此在面向数字原住民一代进行教学时，英语教师必须考虑正式学习与非正式学习的衔接，必须考虑娱乐化学习的方式。比如说近年来社交网络、大型虚拟游戏、大规模网络在线课程等都成为学生语言学习以及学科知识来源的新渠道。而这些在十年以前根本不存在的学习方式，是社会发展的必然，也是英语教学界不可忽视的发展趋势。它离正规的，有围墙的校园并不遥远。因此教师在进行教学设计与实施时，一定要考虑学习者的特定认知变量，并据此开展教学。

（三）使用技术缓解当前我国英语教育发展困境的两种方式

张正东认为，中国英语教育环境的发展面临三大制约因素：其一，学习者是中国学生，因此英语教育者要“在中国土地上帮助中国青少年儿童学习英语”；其二，就全国而言，基本上缺少使用英语的真实情境；其三，不同地区、民族、学校进行英语教育的条件相差很大[21]。在这种现实条件下，仅靠师资人数的增加和质量的提升无法从根本上解决制约我国英语教育发展的困境，而技术则可以成为缓解以上三个问题的解决手段。一方面要鼓励中国本土教师开发适合中国青少年学习的英语学习资源，以解决第一个难题。因为数字时代下资源开发的总体发展趋势是种类更丰富、操作更简化、功能更强大。在这种时代背景下，教师自选软件进行重组、定制或者自制学习资源是可行的，而且更能满足学生需求并达到预期目标。另一方面可运用1:1数字化学习环境，让学生利用基于人工智能或语音通信的人际交流软件、基于网络或者移动终端的英语学习系统创设学习情境、进行语言应用，进而缓解我国英语教学中缺少真实情境和英语教育不均衡发展的困境。

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宋伟，首都师范大学信息工程学院在读研究生（100048）。

责任编辑 石 子

G434

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1009—458x（2014）02—0041—05

2013－09－30

孙众，博士，硕士生导师，美国密歇根州立大学访问学者，首都师范大学信息工程学院（100048）。

*本文系北京市教育科学十二五规划重点课题“智能英语学习资源的建设策略及应用研究”（立项号AJA12132）和北京市教委科技面上项目“英语泛在资源建设的关键技术研究”（立项号KM20131002801）的研究成果。