远程个人学习和社会学习：方法与策略

□ [加拿大]特里·安德森 乔恩·德龙肖俊洪 译

远程个人学习和社会学习：方法与策略

□ [加拿大]特里·安德森 乔恩·德龙肖俊洪 译

本文回顾了教育工作者和教育机构所研发的、旨在支持远程教育和校园教育的主要学习形式和结构。除了个人学习以外，有些学生、内容和系统非常重视交互，特别是师生交互、生生交互和学生与内容交互。本文还剖析了如何组织教育活动，尤其是支持社会学习的各种社会交互和结构。文章分别讨论了小组形式学习、网络形式学习和群组形式学习，并阐述了聚合体资源和算法是如何为提高多种形式在线学习质量而提供新的、非常有效的途径。

社会学习；网络；小组；群组；聚合体

导读：本文介绍了两位作者特里·安德森（TerryAnderson）教授和乔恩·德龙（JonDron）博士即将问世的新著《集群教学：社交媒体在远程学习的作用（Teachingcrowds:theroleofsocialmediaindistance learning）》的一些理论成果。过去几年，两位学者对（社交）网络环境下社会学习（sociallearning）进行了开拓性的理论研究和实践探索，逐渐形成一套日趋完善的理论体系。特里·安德森教授和乔恩·德龙博士应本刊之邀在百忙之中拨冗撰写了这篇介绍在线远程教育前沿理论的文章，以飨中国读者。我们谨向他们致以衷心感谢！

在线远程教育环境下如何有效开展个人学习和社会学习——这是远程教育研究者和实践者一直在孜孜求解的难题。本文首先阐述了个人学习和社会学习的关系，强调学习社会性由来已久，成为人类学习的“潜规则”。当然，个人学习与社会学习并非互相排斥，而是矛盾的统一体。学习社会性的具体表现是学生与教师的交互和学生与学生的交互，从某种意义上讲，还包括学生与内容的交互。正因如此，文章还专辟一节简要介绍安德森教授早年提出的、在远程教育领域产生广泛影响的“交互等价理论”（InteractionEquivalencyTheory）。作者认为如同媒体手段一样，学习活动和学习设计也会对学习交互带来影响（而且其影响可能更大），因此，文章重点阐述三种不同社交聚合（socialaggregation）的学习形式及它们的各自优势和不足，即网络（net）学习、群组（set）学习和小组（group）学习；文章还讨论聚合体（collectives）对上述三种社交聚合学习的促进作用。 那么，小组、网络和群组有什么特点呢？它们之间是一种什么样的关系？聚合体又是什么？我想，弄清楚这些问题有助于我们更好地理解这篇文章。

小组有固定成员，具有排他性、封闭性、等级性（控制权限的不同），突出协作和分享，教师是引路人。小组学习是最常见的、我们最熟悉的一种学习形式，因此不必赘言。网络的特点是自下而上、开放性、包容性，强调个人和连接（关系），教师既是行为榜样又是同路人。群组则具有合作性和匿名性，重视过滤和挑选，教师扮演分析者、策展者和出版者的角色。聚合体可以被看成是一个不同寻常的“人”——虚拟空间的生物体，是人们在虚拟空间的行动和活动所留下的痕迹，反映一群人的思维，影响交流对话但并不参与对话。

我们以群组为例说明它们之间的关系。一个群组的人有某个（些）共同特点，比如相同的地理位置、宗教、兴趣或职业。但是这些人与小组的成员不一样，没有相互的承诺，他们也与网络成员不同，之间不必建立某种社会关系。群组的人聚集在一起，原因仅仅是他们有某个（些）共同特征。因此，他们可能甚至不认为与其他人结成一个群组。在学习环境下，对某一个科目或主题感兴趣或者是热衷于某一种技术的应用都很可能成为人们“结群”的原因，虽然他们根本没有意识到已经与一群“志趣相同”的人“结群”。小组、网络和群组之间的界限并非泾渭分明，在某种程度上是重叠的（见本文图1）。人们在小组、网络和群组中的活动、选择和成果就形成了聚合体（如右图所示）。

从三代远程教育教学法理论的角度看（参见本刊2013年第6期《三代远程教育教学法理论》一文），个人学习的理论基础是行为主义/认知主义，小组学习是社会建构主义，网络学习则是联通主义，而群组学习很有可能成为未来在线远程教育的发展方向，安德森和德龙在2011年的一场演讲中认为群组（包括聚合体）学习的理论基础是整体论（holist）。上面我们指出，个人学习和社会学习是矛盾的统一体：个人学习是社会学习的基础，反之亦然。不管是小组学习、网络学习还是群组学习，如果没有个人学习的铺垫，都是很难取得理想成效的；同样的，建立在社会学习基础上的个人学习更能取得理想效果。

必须指出，这是一篇理论性比较强的文章，作者主要是从宏观层面阐述概念、原则和理论，因此，作为读者的我们应该在阅读过程中结合自身的实践、体验或感悟进行深刻反思，唯有这样才能更好理解文章的理论价值和实践指导意义。（肖俊洪）

一、引言

远程教育在其约150年的发展历程中一直都在与社会交互的理想、要求和技术相互磨合。从史前的模仿到向长辈学习、徒弟向师傅学习，学习总是在社会环境下发生的。这些社会环境有三种参与者，参与者的交互便是学习发生的舞台。其中，两种参与者是人——教师/师傅/领头人和学生，第三种参与者是内容，内容以多种格式呈现，时下越来越多地以数字格式展示和传播（Moore，1989）。远程教育与其他形式的教育不同，这主要是因为远程教育的各种教学行为都在时间和（或）空间上与学习行为分离。从远古以来，阅读书籍和其他文献便是一种可供选择的学习途径，从这个意义上讲，内容体现远程学习特征，而远程学习对于学生来讲也并不陌生。但是，在正式学习环境下，教师从中积极发挥作用的远程学习则是在远距离的通信变得价廉质优之后才成为可能。

任何领域以及正式或非正式环境下的学习都既是一种社会过程也是一种个人过程。在学习的某一个层次，认知和心理图式（mentalschema）是在个人的大脑里以独特的方式建构的，然而我们也知道文化、语言相同的人以及（在现实或虚拟空间）相毗邻的人在交流、创造和学习方面分享共同和协作的方式方法。共同的语言技能、文化技能、习惯和手段是建构和分享新学习的基础。这些社会规范也对学习意识和学习机会起到预先处理和过滤的作用，而且它们还自相矛盾地既有助于发现学习意识和学习机会，也能掩盖学习意识和学习机会。社会学习既是我们人类智慧发展的原因也是其发展的结果（Wilson，2012）。从进化论的角度讲，社会智慧的提高促使个人智慧的提高，反之亦然（vanSchaik&Burkart，2011）。

自中世纪以来，正式的高等教育一直重视人际交互。现场口头答辩成为评价学术和传播学术的标准（Norton，1909）。我们修建各种建筑物、制定各种法律、出台各种制度、成立各种机构、扮演各种角色、营造一种文化，目的就是为了支持这种学习模式。的确，社会学习的观念早已植根于我们的学习思维方式之中，因此人们开始把社会学习等同于学习，甚至是等同于人类和人类文化。比如，Richerson和Boyd （2005）把人类文化定义为“通过教学、模仿和其他社会传播方式从其他成员那里获得的、能够影响个人行为的信息。我们所说的信息是指任何一种心智状态（mentalstate），这种心智状态，不管是有意识的还是无意识的，经由社会学习获得或改变并且影响行为”（p.6）。请注意上面这个定义包含了社会学习这个术语，这表明不仅文化经由社会学习“获得或改变”，而且含义更广泛的“信息”也是如此。

由于社会学习发挥如此关键和不可或缺的作用，我们不难理解为什么针对不同教育目标、对学习有不同认识的教育模式经常得不到人们的信任甚至受到怀疑。即使在今天，课堂上没有正式的交互、没有直接和实时的师生交互或生生交互的教育模式有时还被认为是“二流的”，至少是不如以社会为媒介的教育模式有效或吸引人（Eamon，1999；Noble，2002）。虽然过去20多年的研究成果表明，这些不同教育模式对于学习结果的影响“没有显著差别”，但是这种偏见依然存在（Russell，ND）。

即使在个人学习的层面，社会理解（socialin⁃terpretations）也会给个人学习带来消极或积极的影响。如Sperber和Claidiere（2008）所述，“学习过程不但对输入信息进行提炼且对输入信息进行理解，而理解往往会导致被理解的信息内涵更加丰富。”如上所述，这些理解正是学习者的社会交互产物。

为了使最早那些大学远程课程（基于印刷媒体的函授教育）具有社会性，人们给这些课程增加了一些社会性元素。典型（但并不总这样）的做法是，给学生配备教师，学生可通过邮政通信、后来是通过电话与教师取得联系。此外，尽量用交谈式的文体风格编撰学习内容，摒弃说教式文风，吸引学生参加假拟交谈——凡此种种也同样重要。Holmberg（2003）详细阐述了创设这种有指导交互的技巧（包括非正式交谈的语气）和善解人意地理解远程学生的技巧。远程教育工作者也开始注意到替代交互（vicariousin⁃teraction）现象，并根据Bandura（1977）的社会学习理论对此开展研究，分析各种替代交互对学生的情感感知、学习结果和坚持不懈的影响（Kawachi，2003； Lee，Dineen，McKendree， & Mayes，1999；Sutton，2001）。但直到不久之前，学习内容本身仍然不能做出反应、反驳、批评或提供反馈——这是所有内容的通病。可以这么说，内容是教师/师傅/领头人或其他学生的产品，因此最有意义的教与学自始至终都是社会性的。内容与众不同之处在于它不能完全扮演教师的社会角色和组织角色。计算机在教育中的应用，不管是过去还是现在，目的都是为了弥补内容的这种缺陷，也就是说让计算机扮演程序员/教师的角色，提供某种程度的交互，使内容成为交互的积极参与者。然而，即使我们使用的是最复杂的人工智能技术（比如苹果的Siri或谷歌即时[GoogleNow]），基于计算机的交互目前还远远无法跟丰富多彩、充满创造性反应的真实人际交互相比拟。也许再过几年这种情况会有所改观，但在目前似乎还没有任何东西可以真正代替我们人类所特有的人际交互。既如此，我们不禁问：是否所有类型的学习都离不开人际交互？

我们无意贬低交互的价值或为学生所创设的各种假拟交互的价值，但是，从对学习中非强制性交互活动的调查和实际使用的情况看，有些学生不想要也不需要这些社会交互活动，而且有些学生在正式的远程学习过程中虽然没有人际交互但照样能够取得好成绩（Anderson，Poelhuber，&McKerlich，2010）。

二、交互等价理论

远程教育学者对于交互的理论价值看法迥异，学生对此的态度也摇摆不定，因此，我们提出交互等价理论 （InteractionEquivalencyTheory）（Ander⁃son，2002；Miyazoe&Anderson，2010），目的是为了搭建一个理论框架并解释这些不同的看法。这个理论有两个假设：

第一，只要有一种高水平的交互发生，不管是生生交互、师生交互或学生与内容交互，就能够支持深度和有意义的正式学习。在这种情况下，即使其他两种交互微不足道，甚至根本没有发生，这也不会对教育体验带来消极影响。

第二，如果有一种以上高水平交互发生，教育体验很可能会更令人满意，当然，这样的教育体验可能在成本或时间上不如交互性较弱的学习活动有效益。

随后的相关研究普遍支持交互等价理论（可以在http://equivalencytheorem.info/网站了解相关参考文献和摘要）。我们认为，鉴于教育成本日渐上升，能提供最有成本效益的最简（minimalist）学习形式供选择，这是很有价值的。主要通过录制好的视频代替传统的师生和生生交互的xMOOCs最近非常流行，这足以证明社会对这种教育模式的需求及这种模式的效能。我们的观点是，如果学生能从开放教育资源、教育视频和MOOCs中寻找合适的学生与内容交互的资源，那么对于很多失去教育机会的人而言，这将意味着找到了一条能负担得起的、迫切需要的教育途径（(Miyazoe&Anderson，inpress）。

三、跟其他人在一起学习

虽然有些学生无需与其他学生或教师直接交流便能取得好的学习效率和效果，但是，有些学生却在与同伴和教师的积极交互中进步很快——这点毋庸置疑。远程教育文献也证明了师生交互和生生交互能降低辍学率（Rovai，2003）、促进学习投入（Laurillard，2000）、提高“学习乐趣和动力”（Holmberg，1989）以及带来其他“好习惯”（Chickering& Gamson，1987）。Panitz（1997）详述了参加集体学习的67种好处。Panitz认为协作能减缓焦虑、建立自尊、提高满意度和培养积极的生生关系与师生关系。社会交互也有助于文化方面和智力方面的学习，使学生能得益于这些学习。这是因为社会交互为学生提供了深刻理解和学习的新机会（这些机会对于个人学习者而言可望而不可即），也就是Kauffman（2000）所说的临近可能性（adjacentpossibilities）。社会交互还可被用于社会资本（socialcapital）建设。一般说来，个人也好，集体也好，如果拥有社会资本，那么如同拥有其他资本一样，就能够实现他们的目标，因为他们可以利用这些资源以及这些资源的支持和鼓励（这里所说的资源其实就是指人）。Sandefur和Laumann（1988）认为，拥有社会资本的人享有三大好处：信息、影响和控制、社会连带关系。

作为远程教育工作者，长期以来我们一直都知道在学习过程中环境对于人际交互的程度、效果和效率的影响。不管是早期基于媒介的交互（其显著消极效果是“线索被过滤掉”[cluesfilteredout]）还是超人际交流（hyperpersonalcommunication）（Wal⁃ther，1996）（即发生于沉浸式或其他富媒体环境的交流优于面对面的交流），环境都对交互产生影响。但是，我们也知道除了媒体本身以外，学习活动和学习设计同样能促进或妨碍优质学习交互的发生（而且可能对交互的影响更大）。下面我们重点讨论如何从社会学习角度开展在线远程教育。

四、小组、网络和群组

我们的新著（Dron&Anderson，inpress）区分了发生在三种不同社交聚合（socialaggrega⁃tion） ——网络 （net）、群组 （set） 和小组（group）——中的不同学习形式；还讨论了聚合体（collectives）——由上述三种社交聚合中的一种或以上的聚合社交活动结果所形成的事物——概念。图1显示这三种在线社会学习的基本形式以及它们各自典型的例子和交叉例子（当然图1未穷尽所有例子）。

1.以小组形式学习

小组学习在我们人类进化史上很早就出现了，也是今天课堂和在线教学最常见的教育形式。在一个小组中，成员互相认识、互相依靠，因此有更多的协作、合作和反馈的学习机会。小组学习使成员互相深入了解、创造建立在互相信任和诚信基础上的学习机会。在正式小组学习中，教师自然而然担当起领导的角色，并通过各种有效的学习设计和活动使小组学习取得最好效果。小组的组建和发展如同其他事物一样要经历几个阶段，研究发现，在课堂和在线教学中小组的发展呈现Tuckman和Jensen（1977）提出的著名的五阶段模式：组建（Forming）、动荡（Storm⁃ing）、规范（Norming）、执行（Performing）和休整（Adjourning）（Salmon，2000）。在远程教育领域，我们采用大家所熟悉的强调社交、认知和教学临场的探究社区模型（Garrison，Anderson，&Ar⁃cher，2000）来研究小组学习和提高小组学习质量。

图1 网络、群组和小组

然而，远程教育的小组学习并非没有问题，最明显的问题也许是小组限制了学习机会。小组学习如果按照计划好的进度开展，效果最佳，也就是说把学习进度控制在理想的中等水平，然而这样无疑会使一些学生感到乏味，而一些学生又觉得进度太快。同步活动有助于小组的组建（Somenarain，Akkaraju，& Gharbaran，2010），然而在基于校园的教育模式中，只有共处一室的人才能参加同步小组活动，而在远程模式，只有同时有时间学习的人才能参加同步小组活动。小组的形成也意味着权力不平等现象的出现，这主要是指教师和学生两者的权力不平等，但也包括“隐性课程”（hiddencurriculum）研究所显示的其他方面权力不平等（Margolis，2001）。这些都可能导致学生依赖教师的指导，无助于自我导向学习（self-directedlearning）能力的培养。

小组可以作为社会学习的强有力工具，但如同一切工具一样，它们对学习可能有也可能没有促进作用，而且可能对师生产生预期和意料之外的影响。

2.以网络形式学习

网络是一种社交聚合，由社会环境下的参与者个人的节点和连接点（有强有弱）组成。我们不能设计网络，但可以培育网络、影响网络的形成。近年来，支持社交、商务和学习网络的软件系统非常流行，在娱乐、商务和教育领域用途广泛。再者，采用网络分析工具研究教育问题也被证明在诊断和设计学习活动（主要是实践网络[Wenger，Trayner，&Laat，2011]和cMOOCs[Siemens，2012]）方面富有成效。教育领域已出现各种网络教学法（networked pedagogies）（主要指联通主义[Connectivism] [Siemens，2005]）、复杂理论[complexity][Davis& Sumara，2006]、自主学习教学法[heutagogy] [Hase&Kenyon，2000])，强调在网络中建立和培育人和学习资源的连接点的重要性。

学习网络不同于学习小组。学习网络结构松散，常常转瞬即逝，但是能够超越由学习者和教师组成的学习群体（这是我们所熟悉的、按照预定计划开展学习的群体）扩展。学习网络强调学生自己开发和策展（curation）学习对象，使本网络及网络以外的其他学习者能使用这些学习对象。由于学习者能向网络以外的学习者展示自己，学习也不局限在自己所在的网络里，网络使学生有更大的机会与自己所熟悉的朋友和同事圈子之外的人建立社会关系和进行交往。

学习网络常常使用维基、博客、相册、社交书签和推荐系统等Web2.0工具。我们所使用的既有开放的网络工具也有封闭的网络工具，前者包括云托管的Facebook、LinkedIn和Ning，后者指机构自己管理的系统（比如Elgg、BuddyPress和Mahara）。由于学习网络固有的开放性，它们更难以融入通常是封闭和安全的机构信息技术系统。学习网络不是预先设计的，学习网络新兴的各种学习形式经常可能与正式学习系统上的学习活动不一致，后者要遵循一定的过程和结构。最后，在学习网络中，工件（artifact）和学习暴露于“众目睽睽”之下，因此我们必须注意保护隐私，防止不经意泄露信息，不轻易放弃学习。

3.以群组形式学习

我们所提出的群组可能是最不为人所知的社交学习聚合。群组是一种社会形式，由有相同特征的人组成。从学习的角度看，群组的人对于某一个话题或主题有共同兴趣和（或）专业知识。虽然群组可能发展成为网络或者甚至变成小组，但一个群组的成员不会跟非本群组成员有社会交互，除了促进本群组的建设以外，不会向外进一步拓展关系。学习群组的典型例子是维基百科的文章，这是一群人的共同作品，这些人除了对这篇文章的主题感兴趣外，不必具备其他共同点或关系。近来群组有了自己的工具，如Learnist和Pinterest，方便成员交流和分享共同的兴趣，通常也会要求其他成员参加或帮助群组工件的制作。我们每个人很可能都是一个群组的成员，我们可能无意中加入某群组，甚至可能没意识到自己是某群组的成员。我们可以通过创设学习活动，鼓励成员探索兴趣并发现有助于促进学习的群组和群组资源。

我们可以通过群组学习实现特定学习目标或者在学习过程中有新的或意外的好收获。如果是托管在开放网络上（群组通常是这样），它们对于探索学习者的文化和政治差异很有帮助。因为没有必须做出长期承诺的义务，经常甚至连身份都不必披露，群组在很多方面非常安全，成员不必担心受到伤害或遭遇侵略性行为。另一方面，缺乏责任感也更有可能导致群组的成员言语不当或心存不良，因此要在海量的误导信息中辨别有价值的知识，难度很大。

如何在远程学习中最有效发挥群组的作用——我们的探索刚刚起步，但是我们相信如果为学生提供合适工具，帮助他们寻找合适的群组，从群组获取知识，发展自己的群组，为其他人所策展的群组作出贡献，那么他们的学习可能会取得非常好的效果。

4.聚合体对网络、群组和小组的促进作用

很多基于群组或网络的系统和一些基于小组的系统不但提供了多对多的交流机会，还具备聚合体的多对一功能（Dron&Anderson，2007）。聚合体是一种虚拟空间生物体，它把很多个人的行为结合起来，使其在某些方面像一个教师的行为，比如推荐资源、过滤资源、对资源进行排序、改造资源、发现有价值的东西、显示某个人或某个帖子的排行。如，谷歌搜索（GoogleSearch）这种最成功的个人学习技术就是一种聚合体。页面排序算法（PageRankalgo⁃rithm）是谷歌搜索诸多功能之一，其原理是列举包含相关关键词的页面，然后根据页面的外链接数量和这些外链接页面的权重进行排序，形成一条递归链条，最后呈现某次搜索的总体排序结果（Page，Brin，Motwani，&Winograd，1999）。越是排在前面的页面，其相关性、可靠性和有用性越高，因为这是其他人不知不觉推荐的。页面排序算法与采用诸如h-指数（h-index）这样的系统根据被引用的次数对研究者进行排名的原理非常相似 （Harzing，2010）。还有很多方法也是依靠不知不觉或公开推荐对相关事物进行排序，比如Amazon或Netflix网站通过协同过滤系统（collaborativefilteringsystems）推荐图书或电影，Reddit或StackOverload网站对问题解答的排名，以大号字体显示受欢迎标签的标签云，Slashdot对帖子的排名或eBay对卖家的排名。有时，单靠人也能完成这些排名处理。维基有很好的软安全，这是因为删除维基上的恶意编辑要比发布恶意编辑更容易。大多数人都乐于助人，所以在大型维基网站（比如维基百科和维基亚[Wikia]）上不准确或虚假信息几乎一出现就可能被删除——这是很多微编辑所产生的平均化效应（averagingeffect）。同样，维基上那些有效的模式和方法会被效仿并得以传播，因为人们喜欢模仿有效的技巧，就像自然界蚂蚁路径和白蚁丘的形成一样。这一过程被称为“缔结默契”（stigmergy）（Grassé，1959）。通常，聚合体是由于人类的处理行为和计算机的处理行为相结合而出现的。如，标签云既显示相关的主题还体现它们各自的重要程度，但是用户会根据缔结默契提示（通常是通过字体大小表示）形成自己的规则并据此决定选择或使用哪个标签。由于谷歌搜索和维基百科这样的非专业性聚合体聚集大批贡献者，外行无处藏身，因此这些聚合体能在教学中扮演很好的角色。但也有一些专业性教育工具有意增设聚合体功能（Drachsler， 2009；Dron，Mitchell，Boyne，& Siviter，2000；Farzan&Brusilovsky，2005；Vas⁃sileva，2004）。

聚合体对于群组学习有特别的意义，有助于克服群组自身由于匿名和缺乏社交联系而产生的互信不足。把众人的活动和交互聚合在一起往往比一个专家教师更能给用户提供更加可靠的推荐和过滤（Page，2008），尽管这种推荐和过滤并非直接由一个人向另外一个人做出的。有些聚合体不但能提供过滤和推荐，而且还能以群参与的方法创建资源（如Github共享虚拟主机服务所使用的方法），发挥群体创造性和群体智慧，创建出比传统团队或个人更好、质量更优的资源。大多数社交网络工具广泛利用聚合体寻找成员可能认识的人，因此帮助建立起学习网络。目前聚合体还不能完全代替一个专家教师。虽然已经有一些有趣的举措尝试在受控的环境下安排活动的顺序（比如，Hummel等，2007），但是从计划学习路径和课程这方面看，聚合体显得勉为其难；在多数情况下，使用聚合体就像在大海里骑浪，如果一味跟着聚合体的推荐走，效果可能不尽如人意。聚合体甚至谈不上有社交临场；虽然聚合体是由人的行动所组成的，但是它们并不是人，因此不像人那样做事。

聚合体本身可能有各种问题。富者更富、穷者更穷的马太效应（MatthewEffect）可能会放大错误或传播并非最佳的做法或资源（Merton，1968）。同样的，系统在自我适应感知到的用户需求过程中产生过滤气泡（filterbubbles），比如协同过滤系统就会出现这种情况（Pariser，2011），而这些过滤气泡对学习者而言有害无益，因为学习者的需求不断变化。诸如维基百科上的编辑大战（editwars）或谷歌搜索上的谷歌轰炸（GoogleBombing）（通过大规模群组或网络的成员协同努力来影响搜索结果）这样的协同攻击可能会削弱信任感。最后，聚合体的智慧是由所涉及的算法、人或机器的智慧结合而成的。聚合体智慧并不直接与其组成部分的智慧成正比，在很多情况下，聚合体智慧可能远不如其组成部分的智慧。讨论如何从技术上解决这些问题已经超出本文范围，但是，我们想指出的是，群体可能是智慧之源，同样也可能众人皆笨，我们能够轻易地利用前者，但是众人皆笨的情况更容易发生。话虽如此，谷歌、维基百科、Slashdot或Stackoverload这样的问答网站，Amazon这样的图书推荐网站，或academia.edu show这样的教育论文推荐网站等的成功都说明，聚合体有可能成为教育工作者和学习者强有力的工具。

五、典型案例：AthabascaLanding

我们以一个开源在线学习系统案例结束本文。这个系统是上文阐述的学习理念的试验床和创意产生器。在过去三年，我们一直在研发一种由机构自己管理、基于开源Elgg平台（elgg.org）的网络系统。这个系统既用于课程教学也更广泛用于促进“课程拓展学习”。此外，它还用于支持建设我们的学生和教职员工自己控制的网络以及随时发现有用的共享学习内容和学习伙伴。它支持上文讨论的小组、网络、群组和聚合体学习。因此，它具有高度灵活性但同时又能清楚体现这些学习模式的不同。我们的网站上有数百个小组，对于参加小组学习的人来讲，尤其是用于正式教学，这个系统的效果最为明显。与按照一定层次进行组织的大多数学习管理系统上的各自独立小组不一样，这个系统上的小组具有可渗透性，轻点鼠标就能离开自己的小组，进入网络或群组。另外，聚合体的工具（如标签云和推荐系统）常常可能会强加一种不同于小组成员或教师原先计划的结构。我们这个系统（AthabascaLanding）只限于本校教职员工和学生使用，但我们欢迎访客浏览用户允许公开的那些内容（https://landing.athabascau.ca/）。

六、结束语

本文全面审视并阐述在线远程教育环境下如何开展个人学习和各种形式的社会学习以提高学习质量。毋庸讳言，不管是研究者还是机构，对于教与学的模式都有自己的偏好。但作为远程教育工作者，我们总是希望能扩展学习机会。我们认为，对大多数类型的学习而言，远程教育在很大程度上已消除了校园教育的地理限制。我们研发各种工具、探索各种教学法和设计各种学习活动以进一步促进不同学习模式——尤其是涉及社会学习诸多方面的模式——的应用，在这个过程中，挑战和机会不断涌现。

学习不一定要具有社会性才能取得成效。但是，在个人学习、小组学习、群组学习和网络学习等学习类型和应用程度方面，以及有效使用聚合体工具和知识提高各种教与学模式的质量方面，给学生和教师提供选择机会，我们认为，不管是着眼现在还是放眼未来，这都是远程教育的使命。

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乔恩·德龙（JonDron）博士现任加拿大阿萨巴斯卡大学技术促进知识研究研究所研究员，计算机与信息系统学院副教授，英国高等教育学院（HigherEducation Academy,UK）国家级教学院士，英国布莱顿大学教育与体育学院荣誉研究员。

译者简介：肖俊洪，教授，广东省汕头广播电视大学（515041）。

责任编辑 池 塘

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2013－10－25

特里·安德森（TerryAnderson）博士是加拿大阿萨巴斯卡大学（AthabascaUniversity）远程教育中心教授，加拿大远程教育研究所（theCanadianInstitutefor DistanceEducationResearch）所长，曾任加拿大远程教育首席科研教授（CanadaResearchChairinDistance Education）。安德森教授担任《国际远程开放学习研究评论》主编长达十年之久，最近刚刚卸任。