主观幸福感的涵义、测评与提升

康 燕

（重庆人文科技学院 基础课教学部，重庆 合川401524）

1 主观幸福感的涵义

关于幸福的含义，不同学科领域的学者都有自己独到的见解，不同心理学家对主观幸福感的阐释也不尽相同，其中美国积极心理学家迪纳的观点普遍受到众多学者的认可。迪纳认为：“主观幸福感(SWB)专指评价者根据自定的标准对其生活质量的整体性评估。”根据这个定义，主观幸福感应该具有以下特点：主观性，即评价者评价幸福与否的标准是自定的，而非他人的客观标准；稳定性，主观幸福感测查的是个体长期的情感反应和生活满意度；整体性，即对情感反应的评估和认知判断做综合评价。在现实生活中，每个人对自己的生活质量与幸福感都有不同评价，这些不同的评价与个人对自己生活质量的期望值有关。因此，主观幸福感是由需要、动机、欲望、兴趣、认知、情感等心理因素与外部诱因交互作用而形成的一种复杂的、多层次的心理状态。

主观幸福感有多项衡量指标，概括起来主要包括积极情感、消极情感和生活满意度三个方面，其中生活满意度是衡量主观幸福感的关键性指标。作为认知因素，它是更有效的肯定性衡量标准，是独立于积极情感和消极情感的另一个因素。学术界关于影响主观幸福感因素的探究从来就没有停止过。早期研究者发现，人口统计项目如性别、年龄、收入、智力水平等和外在的环境因素对主观幸福感均有影响。而迪纳等学者通过研究发现，个体内部的建构决定了生活事件如何被感知，从而决定个体的幸福体验。在最近的研究中，迪纳等人提出了“人格—环境交互作用模型”。他们认为，人格影响情境，从而增加或减少主观幸福感受。在人们做出选择的过程中，不同的人格特质决定了不同的行为方式，例如，外倾者倾向于经历积极生活事件，而内倾者倾向于经历消极生活事件，不同的选择最终决定了个体的主观感受。

2 主观幸福感的测评

社会进化史可以用三个主题词来概括，农业化的主题词是“温饱”，工业化的主题词是“富强”，信息化的主题词是“幸福”。富强可以用GDP来衡量，那幸福用什么来衡量呢？

在对主观幸福感的测量方面，心理学界目前基本明确了主观幸福感的三个主要衡量指标：体验到快乐的情绪、较低水平的消极体验和较高水平的生活满意度。也就是说，从内涵上看，主观幸福感主要包括生活满意、积极情绪、消极情绪三个方面，这为积极心理学对主观幸福感的测量奠定了良好的基础。20世纪80年代以前，对主观幸福感的测量更多地采用单项目自陈量表的方法，或者通过统计技术从某一群体的满意感中整合出总体满意感分数。但是近年来，这种方法受到了更多的质疑，心理学家更倾向于用综合的方法测量各个方面，从而更可靠地测量主观幸福感、生活满意度以及积极情感和消极情感，这种幸福感测试表如表1所示。

表1 幸福感测试列表

许多研究者根据各自的研究对象和目的，编制出许多测查主观幸福感的自陈量表，代表性的问卷有“牛津幸福量表修订版(Argyle,2001)”、“生活满意度问卷(Diener,2002)”、“积极情绪和消极情绪问卷(Watson)”。研究证明，这些量表具有高度的内在一致性和良好的初测、复测信度。

以下为迪纳所编制的《生活满意度问卷》，题量非常少，简明扼要，可用于日常团体心理活动课的测量，可以起到活跃气氛的作用。

《生活满意度问卷》由5个调查项7个满意度选项构成，如表2、表3所示。

表2 生活满意度调查表

表3 生活满意度调查项目表

如果需要用于正式场合，如大规模建立心理档案、系统评估青少年主观幸福感及心理健康，则可以选择安人公司出品的由“心理痛苦”与“心理幸福”两大部分构成的新一代大型心理健康测验表《青少年心理健康综合测验》。

3 主观幸福感的提升

在影响主观幸福感的诸多因素中，内因是最为重要也是起着根本作用的因素。中小学生处于人生发展的重要阶段，他们对很多事物的看法都有赖于成人的教导、鼓励和支持。教师在教学过程中的言传身教可以帮助学生树立正确的人生观、世界观，能够帮助他们学会正确地认识自己，形成合理的自尊意识。另外，家庭、亲人对青少年的影响是持续的，一个具有良好的社会支持系统的青少年能够从容对待生活中的困难，敢于以积极的方式应对挑战。教师要帮助青少年学会处理同他人的关系，协助他们建立起自己的社交领域。同时，丰富多彩的课余活动、长期而有规律的体育锻炼以及适度的休息和娱乐不仅可以给青少年提供更多的锻炼机会，同时也可以让他们在活动中深化感受，增加幸福体验。

目前已经有了测量幸福的复杂技术，对于影响幸福的种种因素，也有了越来越多的科学证据，并能在相关工作中获得应用。如怎样增进生活幸福的可能性，怎样把来自挫折的情感痛苦导入正轨，都是能够促进个人进步的实践技能。针对这一点，英国威灵顿公学开展的“幸福课”教育可谓在这一领域进行实践的先驱。在其开展的幸福课中，教师致力于帮助孩子学会如何处理人际关系，如何关照自己的身心健康，怎样处理自己的负面情绪以及如何实现自己的抱负等。而所有的这些努力，其意图都是要帮助孩子了解幸福的真正内涵，树立正确的幸福观。这也不免给我们一些触动，或许真正的幸福不是虚无的、空阔的，而是隐含在无数的教育活动和教育内容当中的。正是这些问题的顺利解决，才能让学生体会到生命的质量和意义，从而产生无限的幸福感受。

追求幸福是一种让人过上美好生活的持久智慧。古老的教义告诉我们，幸福和情商无关，但却和战胜自我、扩大积极经验、提升心理上的满足感等密切关联。从20世纪末开始，心理健康辅导课程逐渐进入我国中小学教育体系，这种课程秉承“关注学生的心灵，帮助学生开发潜能、树立信念、创造积极的自我”的宗旨，帮助学生解决成长中诸如学习、交往、情绪调适、理想抱负等各类问题。这与西方日前盛行的“幸福课”如出一辙，但是就授课理念以及活动组织形式来讲，这两者又有很大的不同。传统的课程更多地强调对消极情绪的应对方法，而新的心理辅导课程理念要求教师在活动课程中更加强调学生的体验和感悟，特别是积极的体验和感悟要在活动中得以放大，以提高学生获得完美人生的可能性。课程要涉及如何获得更多的幸福体验，如何获得健康的身心、成就感和永恒的友谊，帮助孩子了解如何关照自己的身心健康以及怎样实现自己的抱负。学生在思想上有了足够的认识后，还可以设计一些有助于实现这些目标的实用技能课程，以帮助他们更好地应对在青春期以及升入更高年级后的生活。这些自我体验可以通过在心理辅导活动中创设一定的情境，营造一定的氛围来实现。心理辅导是一种自我教育活动，它没有说教和灌输的痕迹，但可以通过学生自己的体验和感悟，潜移默化地影响他们的成长。心理辅导应以互助、自助为机制进行。保守的教育观念总是把学生看作教育的对象，心理辅导则认为学生是教育的主体。同龄伙伴有共同的爱好、共同的价值观和文化背景，彼此之间容易理解和沟通，可以心与心地进行交流。心理辅导的课程材料要尽可能切合学生的实际，符合中小学生的年龄特征，关注当下中小学生正在关注的话题，切合学生的身心特点。

[1]江传月.现当代中西方幸福观研究综述[J].理论月刊，2009(4)：41-44.

[2]李莹.主观幸福感的研究综述[J].辽宁行政学院学报，2008(9)：235-236.

[3]吴明霞.30年来西方关于主观幸福感的理论发展[J].心理学动态，2000(4).

[4]邢占军.主观幸福感测量研究综述[J].心理科学，2002(3)：336-338.