教师口语分层教学模式的构建

陈郁芬

在教师口语课程设立之初，口语课的教学多采用无差别性教学模式。随着教师行业要求的提高和教育部门对教师队伍建设的重视，教师口语课程教学的要求也越来越高。这种无差别性教学模式由于其针对性弱、灵活性小，在教学中所呈现的缺陷越来越多，难以有效地完成教师口语的教学任务，达到教学效果的最优化。因此，许多学者潜心研究教师口语课程的新型教学方法，探索教学技能的各类组合，创立了543法、三三式口语法、朗读法、课堂情境法、方言普通话结合法等。这些方法的运用丰富了教师口语教学，也使得教师口语教学的研究不断向前推进。在方言复杂地区，来自不同方言区的学生，语言知识背景、语言层次及语言兴趣程度也不同[1]。另外，在高等院校师范生教学计划中，不同专业的教师口语课程开课时间不同，这就使得教师口语教学不能都采用完全相同的模式。因此，本文从教师口语课程的实践出发，适应动态教学要求，提出“分层教学模式”，并从以下几方面进行论述。

一、教师口语分层教学模式的设计

教师口语分层教学体系的总体设计方针，就是根据专业系别的口语要求、年级的高低、学生的语言背景进行整体考虑，按照不同阶段学生的能力发展要求，将教学目标、教学方法和教学评价进行分层和组合，针对不同的教学对象，从不同的层级出发，设置不同的教学模式，选择各自的教学重点，达到学生“教师口语能力”的最佳塑造效果。

二、教师口语分层教学模式的构建

教师口语分层教学模式主要依据年级和语言能力两个方面进行构建。按照年级的高低分成三个级别，每个级别在语言能力的训练各有侧重。“语言能力”这一概念，以往的学者对其都有不同理解，我们认为高等学校师范生的教师口语能力是一种专业的语言能力，其构成从内容上可以根据教师口语的教学内容进行区分。国家教委在1992年颁布的《师范院校“教师口语”课程标准（试行）》中规定，师范类学生的教师口语能力内容上可以分成正音、口语和教学用语三个部分。此外，从语言能力的结构上看，高等师范类学生的教师口语能力可以分为语言运用能力和语言支持能力两种类型[2]。

年级的高低，是影响师范生语言学习的一个重要因素[3]，教师口语作为一门实践类语言课程，其必然受到教学对象所处年级高低的影响。因而，分层教学模式主要根据学生教师口语能力的构成在不同年级设定不同侧重点的教学模式，根据年级的不同，可以划分为初级、强化拓展级、提高级三个级别。

三、教师口语分层教学模式的对象

初级层次的教师口语教学模式主要針对一年级开课的教学对象。一般而言，师范类学生的教学计划里，大一上的主要是公共课和基础课，专业课较少。因此，不少学校把教师口语课程设置在大一。这一层次的学生学习动力很足，但是由于刚入学，处于对新的学习环境和新的学习方法的适应期，多数人仍然处于如中学时的被动学习状态，不能很好地掌握大学学科的学习方法。

强化拓展级层次的教师口语教学模式主要针对二年级开课的教学对象。这一层级的学生已经逐渐适应大学的学习环境和学习方法，个人职业规划有了一定的主观意识，部分学生面临普通话水平等级测试，学习主动性加强，学习目标明确。

提高级层次的教师口语教学模式主要针对三年级或四年级开课的教学对象。这一层次的学生基本上已经经过普通话等级测试，面临实习或已实习完毕，由于即将踏入教师行列，因此对于语音类知识学习兴趣降低，而更加关注语言应用类的知识技能，热衷于对实际课堂教学语言及教育用语的学习，重视掌握教学用语和教育用语的能力。

四、教师口语分层教学模式的具体内容

教师口语分层教学模式，就是根据不同的教学层级，采用不同的教学模式，具体内容包含不同的教学目标、教学内容、教学重点及教学方法。

1.初级层次的教师口语教学模式

初级层次的教师口语课程，其教学重点在于让学生掌握语音的相关知识，能够认识正确的发音部位和发音方法，掌握常用基础字词组合的变调、儿化、轻声的正确读法，掌握普通话的词汇和语法。这一层次教师要注意为学生讲解方言特征，分区域细化大方言区下的次方言区和方言点的语言特征。在教学内容方面，对于这一层次知识性的概念，可以让学生通过强化记忆来掌握，比如一些基本概念和定义，如“声母”“韵母”“声调”的概念等。但由于教师口语课的性质决定了该课程的重点在于运用而不是理论知识的掌握，因而对这些概念和定义，学生只需要简单认识即可。这一阶段，学生的认识仍停留在表层，只能从字面上理解这些概念，但是由于其对语言学知识掌握有限，对发音器官的控制力度较小，因此需要一定的时间去领悟和体会。这一层次的教学需要教师以示范为主，自主操练，遵循由易到难的原则。

2.巩固拓展级层次的教师口语教学模式

巩固拓展级层次的教师口语课程，其教学内容在于使学生在掌握普通话的系统知识基础上，学会分辨方言母语与普通话的语言特征差异，有目的地学习普通话知识中的重点和难点，针对方言的特点和难点进行训练。语言能力结构上属于语言运用范围。这个层次的教学重点在于训练克服方言对普通话发音的影响，培养语言听辨能力。

这一层次的教学要求学生能够掌握一定的普通话听辨音能力。在教师口语能力中，听辨音能力也是不可缺少的一种能力，是对语言的进一步认知。通过听辨音训练，才能发现自身和他人语音错误和缺陷之所在，能分辨日常对话中的方言语音缺陷，并知道其成因和掌握正确的发音方法。在这基础上适当加入一般口语训练的内容进行拓展训练，为提高级层次奠定相应的基础，如可以加入朗读训练。教师口语中的朗读，其内涵是将教科书中知识性的表述，通过教师的解读转变成学生理解的有声语言。它是由材料语言转为自由表达的重要的轴承，能够积累语言自由表达所需要的词汇和语法，丰富口语表达材料，为进一步的提高训练奠定基础，最终为实现内部思想语言向外部有声语言转换服务。

在教学方法上，根据教学对象的总体情况，可以分成不同的小组，制订不同的教学计划；对于一些语音面貌特别好或者语音面貌特别差的学生，则需要特制训练计划。首先，由教师确定训练的要求和范围，指导学生选择具体的训练内容和题目。其次，在学生做课堂训练时，教师和其他学生都可以对某个学生的练习情况进行分析评价，学生在练习的过程中，能够逐步掌握重点和难点，找到符合自身情况的练习方式方法。最后，由教师设计题目，检测其练习的进展。

3.提高级层次的教师口语教学模式

提高级层次的教师口语课程，语言能力内容属于口语训练，语言能力结构属于语言支持能力发展范围。这个层次的教学重点在于，训练学生学习教师口语中常用语体的表达，培养语言选择能力，能够熟练发声，共鸣控制，吐字归音。这一阶段主要培养教师口语技能的表达能力，包括演讲、辩论，特别是试讲的训练。其教学重点在于训练学生能够掌握教师课堂用语和教育用语，能够针对不同性格、不同年龄阶段的教学对象实施语言交际。

这一层次具体的教学目标为训练学生在课堂内和课堂外以教师的身份表达与交流。可以采用情境教学法，设定不同的情境进行训练，如训练学生在课堂上面对不同年龄、性格各异、成绩参差不等的教学对象，采用不同的教学方法。特别要加强课堂教学语言的运用能力训练，如设计一节课的引导语及课程即将结束的小结语言，在课堂用于衔接前后内容的过渡语，启发教学对象思考的提问语等。还要进行对于课堂上出现的突发情况恰当处理的训练，如语速太快导致教學内容提前讲完，或者语速太慢而未能完成一节课的教学任务，提问时学生无法回答，教学用语出现错误等，教会他们运用灵活的教学语言去化解。通过这些训练，让即将走上教师岗位的学生在讲台上体会教学语言的精妙，并且学习如何应对各类突发情况。

在教学方法上，运用“示范教学法”“案例分析法”和“情景模拟法”。在示范教学上，收集魏书生等名师的课堂影像资料作为示例，分析其特点，提供给学生模仿学习。在案例分析上，收集学校课堂质量评比教师竞赛和师范生技能大赛获奖学生的课堂录像作为示例，帮助学生找出规律。在模拟情景中，根据录像资料，为学生设计教学案例，并加以演练，训练时组织小组观摩，保持现场效果，让学生从真实场景中体会教师用语的运用。

教师口语是教师实践技能的重要组成部分，也是教师专业化进程中面临的重要问题。对于这门实践性特别强的学科，不断探索其教学的模式对于加强教师技能训练和课程建设都有积极的现实意义。分层教学模式在诸多的教学方法研究中是一种探索和尝试，面对优化教师口语课程教学，还有待更多学者的致力研究。

参考文献

[1]谢旭慧，程肇基.构建方言复杂地区高师普通话教学模式的探索[J].教师教育研究，2005（2）.

[2]程培元.教师口语能力构成要素与呈现形式[J].山东师范大学学报（人文社会科学版），2011（2）.

[3]谢旭慧，程肇基，王艾平.影响师范生普通话水平因素的实证研究[J].语言文字应用，2006（3）.