审视文本细读及其教学

“文本细读”近年来成为语文界的一个热词，因为一些专家大声疾呼，相关的书籍连续出版，不仅使之成为某些地域语文教育及研究的招牌，更有天下应者云集之势：不仅专家的文本细读著作在中学语文教师中几乎人手一册，旗帜鲜明地主张要在中学语文课堂上“敲打词语”，甚至一些以小学教科书中课文为细读对象的著作也纷纷出版，就连小学语文教师也开始将课文“讲深讲透”“讲新讲奇”了！面对这股热潮，有必要进行冷思考，以利于语文教育及研究健康地发展。

文本细读在阅读教学及研究中有一定的作用，对此我们不能否认。首先，对于阅读教学来说，“文本细读”者力纠时弊，主张阅读必须依据文本。新课程改革之初，人文主义高涨，批判性阅读风行，出现了一些脱离文本、大谈思想的“无中生有”式的创造性阅读，出现了所谓没有“语文味”的语文课。“文本细读”者主张回归文本，确实对现实的阅读教学起到了纠偏的作用。其次，对于学生来说，因为他们的认知结构不完善、阅读取向存在问题，所以他们往往“可能注意到作品的故事而忽视了结构，可能注意到语言而忽视了意象，可能注意到语词的本义而忽视了引申义，可能注意到语言能指和所指的吻合而忽视了能指和所指的背离，可能注意到表层意义而忽视了深层意义等等”[1]。这时，教师有必要通过文本细读的指导将学生的理解引向全面、深入。再次，对于教师来说，只有在备课时反复咀嚼、深入研究文本，将文本看得清晰，才能在上课时用浅易、简要的语言将文本的精妙之处揭示出来，即所谓的“深入浅出”；教师只有课前进行细读，才能在上课时面对个别或部分学生在研读过程中出现的一些奇怪的想法或不正确的读法给予回答或纠正。然而，事情往往有正确和不当两面性，文本细读不当的一面也是我们要注意的。

一、忽视教学对象的特征

美国学者艾德勒和范多伦在《如何阅读一本书》中将阅读分为由低到高的四个层次。第一，基础阅读。通常在小学阶段完成。指直接读出字面意思的阅读，如只要读出一组文字符号表述的是“猫坐在帽子上”即可，并不去关心猫是不是坐在帽子上，或者这句话对于猫、帽子或整个世界有什么意义。第二，检视阅读。又称“略读”。因为有一定的时间限制，所以阅读成为搜索关键信息的行为。其目的是从总体上把握一个文本，如文本的主要内容、组织方法等。第三，分析阅读。指“全盘的阅读、完整的阅读”，就是“咀嚼与消化”式的阅读。第四，主题阅读。将同一主题的不同文本放在一起进行比较性阅读。[2]

学生是具有特定知识能力水平及心理思维特点的个体。教学应根据不同学段学生的特征选择相应的教学内容和教学方法，否则教学将会低效，甚至无效。对于小学生和中学低学段的学生来说，更多的是要训练其基础阅读和检视阅读的能力，而非分析阅读和主题阅读，若在小学和中学低学段进行文本细读教学就忽视了学生的年龄特征，超越了其接受能力。从已发表的文本细读案例来看，在中学高年段的文本细读教学中所传授的一些新奇的发现、独到的见解，只是一些原来从事文艺理论专家“个人”的，其实往往也只有他们才能读出这种结果，普通教师根本读不出。如果把学科专家的读解结果灌输给学生，学生可能很难理解。

二、不明阅读教学的任务

首先，阅读教学是教师引导、支撑学生理解文本，而不是以教师自己的阅读来代替学生的阅读。目前所谓的文本细读教学，其实就是学生听教师将文本讲深、讲透，或者说学生在欣赏教师或专家对文本的欣赏结果，而不是引导学生进入文本以体验、领悟。教师要设置一些教学环节让学生自己去读解，如让学生展开想象进入文本，通过诵读用声音表达、通过批注用文字表达自己的体会，而不是游离在文本之外理解教师的分析。而且，阅读能力只有读者自己在阅读实践中才能形成，难以在听他人的讲解中形成。

其次，阅读教学的主要任务是教给学生阅读方法，而不是讲解一篇篇课文。阅读教学应该探讨某一类文本的文体样式及其阅读技能，而不能仅仅专注某一个文本的特色。就目前的文本细读案例来看，多数是抒写撰者个人的点滴领悟，而没有上升到方法论的层面，总结与这一篇文本相类似的某一类文本的文体样式及其阅读技能，或者说，没有用某一类文本的文体样式及其阅读技能去解读这一篇文本。以小说类文本样式知识的建构为例，其建构应该有四个层次：第一，小说作为文学文本所具备的与其他类别文学文本共同的特点；第二，小说这一种文体的共同特点；第三，小说这一种文体所包含的不同类别的各自特点（如分成情节小说、人物小说、心灵小说等）；第四，某个作家某部（篇）作品的特色，即在符合前三方面规范基础上创新的部分，这一部分显得尤为重要但以前常被忽视。不过，现在的文本细读又走向了反面，多关注单个文本的特殊性而忽视了某类文本的普遍性。

最后，如果阅读教学的主要任务是教给学生阅读方法，那么就应该以不同方法的依次呈现而不是用单篇文本的连缀来组织教学内容。因为按前者组织教学内容，学习之后获得的是显性、系统的阅读技能，有利于学生阅读能力的形成；按后者组织教学内容，学生可能会随机获得一些隐性的、零碎的阅读技能，不利于其阅读能力的形成。

三、漠视文本的不同功能

换句话说，不是任何文本都需要细读。任何一个文本在教科书中都承担着特定的教学功能。叶圣陶说：“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可应用在种种的目标上。例如朱自清的《背影》可以作‘随笔的例，也可以作‘抒情的例，也可以作‘第一人称的立脚点的例，此外如果和别篇比较起来，还可定出各种各样的目标来处置这篇文章。”[3]然而，目前的文本细读教学就是教师将一篇文章应用在种种的目标上，带领学生从种种视角来看。

其实，一个文本至少有四重教学功能。如果教科书编者要发挥文本的“全息”功能，那么教师自然应该带领学生细读，就像叶圣陶在《朱自清〈背影〉》中那样依次探讨了《背影》中的词语的划分、主要词语的辨明、材料的选择及其表达、全文主旨、对话描写、动作描写、心理描写和词语运用等[4]。目前的文本细读其实就是将任何文本都当成一个“全息”体来对待并试图发挥其“全息”功能。如果要发挥文本的“例子”功能，那么教学时将其当成学习某项写作技能的范例，如在《國文百八课》中《背影》只是充当学习“抒情方式”知识的一个例证，而在《文心》中《背影》被认为是“描写人物的好例子”。如果要发挥文本的“凭借”功能，则在教学时应着眼于读写技能的训练、能力的培植和习惯的养成，如夏丏尊、叶圣陶在《文章讲话》中分析了《背影》的首句“我与父亲不相见已二余年了，我最不能忘记的是他的背影”的“几种不同的句读法”——在不同位置将上半句断成四种、下半句断成三种再与原句比较，辨析其中意味的不同[5]。如果让学生这样来学习《背影》，其实是以此为凭借训练精读的技能。如果要发挥文本的“引子”功能，那么文本就成了课堂上讨论的话题或给材料作文的材料。如将《背影》仅仅作为课堂讨论父子之爱的阅读材料或仅仅作为课外写作以父母师长为题材的作文的话题，则是发挥其引子的功能[6]。文本细读显然忽视了文本自身所具有的多重功能，也漠视了编者所赋予的某种功能，认为其只有一重功能——“全息”功能。

四、混淆文本的体式区分

并非任何文本都适合细读。文学文本是一个由不同层次和维面构成的“召唤结构”，其中的语音、语义、句法、结构、意象、意境、情节等存在的未定性和空白点星罗棋布，在文学作品这一类“虚构文本中，这一关联性则被趋向丰富多彩形态的空白所打破，它开放了不断增加的多种可能”。文学文本应该也可以供读者细读。然而，记叙类、议论类、说明类和应用类等“解释性文本无论如何都是在阐明一种论点或传播某一信息”[7]，怎么可能去细读？又能细读出什么丰富的结果？近年来，一些专家甚至主张实用类文本也可细读一番，这与在鸡蛋里找骨头、在豆腐里挑筋无异，这种阐释还不能算是“过度阐释”，简直是另一种“无中生有”式的阐释。

五、虚构特有的阅读方式

目前有些文本细读的方式，既非自然阅读，也非教学阅读，甚至不能算学术阅读，而是一种“伪阅读”。首先，这是一种扭曲的阅读方式。例如，一些教师读出《小狗包弟》中运用了七八种对比手法，读出《别了，不列颠尼亚》中精心设计的几次升旗降旗。一般的读者在正常阅读时是不会如此寻找作者在文本里设置的“秘妙”的，其实这些“秘妙”根本就不是作者在写作时有意设计的，只不过是文本细读者采用这种扭曲的阅读方式读出的，所以这种结果往往会出乎作者的意料之外。有人称这是一种为了上课时形成美观的板书而进行的“备课阅读方式”，或者是为了文章显得层次清楚便于发表鉴赏文章而进行的“研究阅读方式”。学生要掌握的是正常的阅读方式，而不是教师这种“职业性的阅读方式”。其次，这是一种怪异的阅读取向。在有些人看來，既然是细读，那么就要有和别人不一样的读解结果，否则就是“粗疏”地读了，于是求新求怪成为其追求的基本目标。例如，一些教师用细读法证明贺知章的《咏柳》是在描摹一个美女，《采薇》是讲述一盘野菜的故事，简直让人瞠目结舌！

综上可知，目前流行的文本细读教学，没有顾及教学对象的特征、教学目标的限定和教学材料的功能和体式等，以选择恰当的教学内容、运用合理的教学方法，结果导致阅读教学高耗低效。文本细读教学中存在的问题亟待纠正。

参考文献

[1]王纪人主编.文艺学与语文教育[M].上海：上海教育出版社，1995：130.

[2]莫提默·J.艾德勒、查尔斯·范多伦著，郝明义、朱衣译.如何阅读一本书[M].北京：商务印书馆，2004：12-14.

[3]中央教育科学研究所编.叶圣陶语文教育论集（上）[M].北京：教育科学出版社，1980：178.

[4]叶圣陶.文章例话[M].沈阳：辽宁教育出版社，2005：1-7.

[5]夏丏尊，叶圣陶.文章讲话[M].上海：上海文艺出版社，2001：2-5.

[6]张心科.夏丏尊、叶圣陶的语文教科书选文功能观评析——兼说“教教材”与“用教材教”[J].中学语文教学，2008（5）.

[7]沃尔夫冈·伊瑟尔著，金元浦、周宁译.阅读活动——审美反应理论[M].北京：中国社会科学出版社，1991：222.