论大学英语分级教学中的分级

[摘要] 在全国各高校扩招的大背景下，原来“一刀切”的精英教育模式很难对水平参差不齐的学生有效地开展教学；针对这一问题，分级教学应运而生，以解决所面临的问题。本文通过对大学英语分级教学理论依据的探讨，期望能够明确：在分级教学中，学生外语水平的各层次如何划分更合理，更符合本校的实际、更有利于后期分级教学的展开。

[关键词] 分级教学； i+1理论； 分级

[中图分类号] G64

自从1999年全国高校开始扩招以来，国家高等教育从原来的精英教育开始向大众教育转变，能够接受大学教育开始变得比较普及。随着高等教育的普及，普通高校招收的学生水平参差不齐已经成为一个比较普遍的现象；而传统的精英教育模式所面对的学生都是人群中的佼佼者，学习成绩优异、英语水平高且比较接近。在这种教育环境的大背景下，各个普通高校就面临一个大的难题：传统的精英教育模式已经很难有效地针对水平参差不齐的学生开展教学。在这种条件下，分级教学就被提出来，期望能够解决所面临的问题；大学英语分级教学中，如何进行分级成为值得我们思考的问题。

1 大学英语分级教学的理论依据

1.1 大学英语分级教学符合教育家孔子的“因材施教”原则

孔子的“因材施教”是中国从古至今一直沿用的教育原则。现在，因材施教 已经成为教育工作的一种原则，指在共同的培养目标下，对不同的受教育者提出不同的要求，采用不同的教育方法。因材施教要求教育者适应学生的不同实际，采用适合的教学内容和方法开展教与学，通过不同的教学要求实现共同的培养目标。根据因材施教原则，对于扩招以来水平参差不齐的学生，大学英语教学就应该根据不同学生的实际水平、按照不同的教育要求、采用不同的教育方法开展外语教学。大学英语分级教学适合当前教育发展的新形势，符合“因材施教”原则。

1.2大学英语分级教学符合教育部高教司《大学英语课程教学要求（试行）》的政策指导

教育部高教司的《大学英语课程教学要求（试行）》（下文简称《要求》） 指出：“我国幅员辽阔， 各地区以及各高校情况差异较大，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。” 同时，该文件还指出： “大学英语阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求，较高要求和更高要求。” 对于“达到或未达到《高中英语课程标准》七级的大学新生可将一般要求作为大学阶段英语学习的目标。” 而“较高要求和更高要求是对那些学有余力、英语基础较好、达到《高中英语课程标准》八级或九级的大学新生分别设置的。”

根据教育部高教司的政策指导，我们明确了大学英语分级教学的原因是“我国幅员辽阔，各地区以及各高校情况差异较大”；分级教学的原则是“分类指导、因材施教”；分级教学的依据是“个性化教学的实际需要”，也就是，教学要基于学生现有的实际外语水平；分级教学的具体要求分为“一般要求，较高要求和更高要求。”并且，每一种层次要求都在听力理解、口语表达、阅读理解、书面表达、翻译等方面进行了能力要求的细化。此外，《要求》还明确了分级教学具体要求的适用对象：“达到或未达到《高中英语课程标准》七级的大学新生”适用一般要求，而“达到《高中英语课程标准》八级或九级的大学新生”适用较高要求和更高要求。事实上，教育部高教司《大学英语课程教学要求》为大学英语分级教学提供了比较全面的政策指导。

3. 大学英语分级教学有语言学的理论基础

美国语言学家克拉申（Stephen· D · Krashen） 最早提出语言输入假说（Krashen， 1985：1-3），包括五个基本假设：学习-习得假说（The Acquisition-Learning Hypothesis）、自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis）、监控假说（The Monitor Hypothesis）、输入假说（The Input Hypothesis）、情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）。虽然学术界对克拉申的语言输入假说提出过一些质疑，但该假说在外语教学中仍然发挥着指导作用。

克拉申最早在1977年发表的语言输入假设（尤其i+1理论）对大学英语分级教学有很强的启发作用。语言输入假设理论认为，人类只能通过可理解性输入（comprehensible input）获得语言，也就是，人们通过理解i +1的输入使当前语言水平i按顺序发展到新的水平i+1。（Krashen， 1985：2； 何云剑译） 这里，i+1表示可理解性输入，i表示当前语言水平，而1表示略高于当前水平的语言。从反面来说，如果语言输入程度是 i+0 （或i+2），即语言输入不高于（或高于） 语言学习者当前语言知识水平很多，那么语言学习者就不能进步（或不能学会），语言学习者的整体语言水平就得不到提高。（王家义， 2005） 语言输入假设涉及语言学习中人的认知能力因素。

此外，成功的语言习得不仅需要适度的语言输入，而且需要学习者内在的心理情感因素处于良好的状态。对于后者，克拉申提出了情感过滤假说：“情感过滤”就是一种在语言习得中影响学习者充分获得可理解性输入的心理阻碍因素。（Krashen， 1985：3； 何云剑译） 学习者的心理因素包括： 学习动机、对第二语言的态度、学习者是否自信、是否有焦虑感和其他情绪特征等，它们制约着学习者接受语言输入的程度。（郑建新， 2007： 174） 情感过滤假说涵盖了语言学习中人的情感因素。因此，在大学英语分级教学中，教育者要考虑到学生的认知能力和情感因素在学习中的作用。

2 大学英语分级教学中的分级

对学生合理有效的分级是顺利开展分级教学的前提；而分级是否合理首先需要确定客观合理的划分依据和标准，其次，选择适合本校学生情况的分级教学模式。

2.1分级的划分标准和依据

（1） 分级的标准是“i+1”中的i，即语言学习者当前语言知识水平。同时，分级的影响因素是语言学习者的情感因素，分级应该避免给学生带来负面情绪，从而造成对语言学习的阻碍。此外，《要求》为分级提出了具体的操作标准，即“达到或未达到《高中英语课程标准》七级”和“达到《高中英语课程标准》八级或九级”。因此，教育者应该在分级不对学生产生负面情绪的前提下，首先要客观、准确的找到语言学习者当前的语言知识水平，然后按照《要求》的操作标准对学生进行分级。

（2）大学英语分级分班的依据是分级考试。分级考试的效度和信度是有效分级的保证。Hughes定义“效度”为：“如果某测试能准确测量出预期测量的内容，那么此测试就是有效的”。（Hughes， 1989： 22； 何云剑译） 效度是衡量考试能否客观、有效反映考生语言水平的标准，是考试工作成败的关键。信度是指考试结果的可靠性和稳定性（蔡基刚， 2009），理想的信度是无论何时考试，同一考生都会在同一条件下得到相同的考试结果（Hughes 1989： 29；何云剑译）。大学英语分级考试要保证考试结果可靠稳定，能客观、准确地反映考生当前的语言水平，即“i+1”中的i。为达到此目标，分级考试在考试内容和题型方面就要以《高中英语课程标准》为参照标准，从听、说、读、写、译等方面对学生进行综合考察；然后，严肃、有序地组织考试。另外，评卷要做到客观、公正，避免阅卷者主观因素对成绩的影响。这样，分级考试能够客观地反映出大一新生的实际语言水平。

2.2现有的分级教学模式与建议

有了合理的分级标准和有效的分级考试，教育者就需要考虑采用何种分级模式对学生进行分级、分班利于教学。明安云（2007） 归纳了现有的大学英语分级教学模式：（1）“三分法”模式，指按英语成绩将学生由高到低分成三级：A级、B级、C级。目前这种分级模式被很多高校采取。（2）“两分法”模式，是按照学生成绩将学生分成两级。其中，“培优法”模式就是按英语成绩将优秀生区别出来进行分班教学，对其他学生按自然班组织教学；“帮困法”模式就是按英语成绩将学习困难、基础差的学生区别出来进行分班教学，对其他学生按自然班组织教学。目前，此方法尚未被广泛采用。（3）“分级+模块”模式，指按英语成绩将学生分成两级或三级，然后按听、说、读、写几个方面分模块安排教学内容。总体上，在分级教学中，“三分法”模式，“两分法”（包括“培优法”模式和“帮困法”模式），“分级+模块”模式等可以供我们在分级、分班时借鉴。

经过理论、政策和文献的回顾，笔者建议：首先，面对当前外语水平参差不同学生，根据“因材施教”原则，高校有必要开展有针对性的分级教学。其次，在分级时，教育者需要明确：分级的标准是学习者当前语言知识水平；分级的影响因素是学生的情感因素；分级的客观依据是各院校学生的实际情况；此外，《大学英语课程教学要求（试行）》的政策指导提供了分级的操作标准；而分级分班的依据则是分级考试，其中考试的效度和信度尤为重要。再次，在分级、分班时，教育者可以结合各自院校的学生实际，借鉴现有的分级教学模式：“三分法”模式，“两分法”（包括“培优法”模式和“帮困法”模式），“分级+模块”模式等，做好大学英语的分级工作，为后期有效开展分级教学做好准备。

3 结语

本文回顾了大学英语分级教学的理论和政策依据、明确了分级标准和分级模式，提出了作者对分级的一点想法，期望有助于教师对学生英语水平的划分，以便后期分级教学能够有效开展。

参考文献：

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