基于二语习得理论的专业英语教学模式研究

柳爱平

[摘 要]本文研究了二语习得理论，构建了基于该理论的专业英语教学模式，分别从语言输入和语言输出两个阶段，围绕学习者、教学内容、教学组织者、教学方式、教学环境、教学评估等因素在其中发挥的作用，进行了详尽探讨，有助于帮助学习者更好地习得专业语言知识。

[关键词]二语习得；专业英语；教学模式

[中图分类号]G71 [文献标识码]A [文章编号]1005-6432（2014）52-0202-02

1 引 言

随着改革开放的深入，国际合作日益频繁，既有学科背景又有专业语言能力的人才受到社会的欢迎，具有较高竞争优势。新形势下的这种社会需求，对传统专业英语教学模式提出了新的挑战。专业英语和普通英语相比，有其特殊性，直接沿用普通英语的教学思维是不合适的，因此研究新形势下切实可行的专业英语教学模式是非常必要的。

2 二语习得理论与专业英语教学

2.1 二语习得理论

“习得”一词来源于英语的Acauisition，其本意是“获得，得到”。“习得”和“学得”是语言获得的两种途径。“学得”侧重于主观地有意识地学习；“习得”侧重于自然地无意识地学习。美国语言学家Krashen（1981）提出了一套完整的第二语言习得模式，为外语教学提供了重要的理论依据。该模式以五个假说为基础：语言习得与学习假说、语言输入假说、情感过滤假说、自然顺序假说和监察假说。[1]

2.2 专业英语教学

专门用途英语即ESP是在20世纪70年代出现的一种外语教学法。Strevens的定义是：“和学校里的通用英语不一样，专门用途英语课程的目的和内容是由学习者对英语学习的实际需求所决定的”。[2]ESP的教学核心是特定专业或行业领域里使用的语言，如词汇和句法、语篇和体裁，尤其是这个领域里的学术交际技能和策略。[3]

从各院校开设的专业英语课程教学情况来看，笔者发现均存在一个普遍的共性问题：绝大多数院校将专业英语课程教学目的定位于让学生通过对专业英语教材内容的理解去掌握学科知识而非专业语言能力。即专业英语教师通过对词汇、语法、篇章的讲解试图让学生看懂教材内容，进而掌握专业知识。显然这样的专业英语教学目标定位是有违ESP初衷的，这也间接地导致专业英语教学模式的脱节，具体体现在：①课堂教学的主体以教师为中心，以权威式的、单向式的内容讲解为主。②教学方式主要包括“阅读+翻译；阅读+写作；词汇讲解+翻译”等。③教材追求知识的系统性和全面性，缺乏对语言能力的针对性训练。④教学环境以传统课堂教学为主，缺乏语言和社会环境的营造。⑤教学效果评估以传统的试卷考查为主要形式，评价形式单一。

3 二语习得理论框架下的专业英语教学模式的构建

真正的专门用途英语教学重点是在语言，是训练学生特定学科里的语言能力而非传授学科内容和知识。学科内容只是一个媒介，借助教材中专业相关的主题来呈现专业特有的语言现象和特点，从而帮助学生掌握特定领域里的语言特点和交际能力。[4]在这样的目标定位前提下，借鉴二语习得的研究成果，我们构建了一个基于二语习得的专业英语教学模式。它由教学内容、学习者、教学评估、教学组织者、教学方式、教学环境等一系列因素构成，包括语言输入和语言输出两个阶段。如下图所示。

基于二语习得的专业英语教学模式图

3.1 语言输入阶段

专业英语课堂教学是从课堂语言输入开始的，语言有两种输入方式：教材语言和教师语言。首先，根据二语习得理论中的“输入假说”，在选择最佳语言输入时，可理解性尤为重要。可理解的输入应略高于学生当前的语言能力，当学习者接受到的语言输入比他们已掌握的略深一些，并能因此而领会其意思的时候，“习得”就会产生。专业英语不同于通用英语，学习者在学习专业英语课程前，已经通过一些中文课程获得了相关的学科知识，教材内容的选择如果和他们脑中已知的这些学科知识紧密关联再略深一些，当他们接触到这些英语时能迅速地借由他们已知的知识形成图式触发，悟出英语的含义，以一种自然地主动地方式去“习得”，这将有利于加深学习者的记忆。因此，ESP教材的语言必须包括学习者的学科专业中常见的词汇、语法和篇章，此即为ESP教材的语言性。另外，ESP教学的特殊性还要求教材中选择的话题和设计的活动要能够具有训练学习者专业领域语言能力的功能，能反映该领域典型的交际活动，此即为ESP教材的功能性。

教师作为课堂教学的组织者，在语言输入阶段对于学习者的语言获得起着至关重要的作用。一方面，教师应该为学生提供可理解的且难度略高于学习者现有水平的语言输入；另一方面，根据二语习得中的“察觉假说”，可理解的输入要经过大规模的语言操练才能转化为可吸收的输入。这就要求教师在课堂教学中设计各种形式的语言任务，为学习者营造出逼真的语言环境，让学习者高频度地、大剂量地接触目的语结构，以使学习者能够察觉出语言结构的规律。

其次，根据二语习得理论中的“情感过滤假说”，学习者的情感状态或态度是一个可以调节的过滤器，也就是说，有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。这里的情感因素主要指学习者的动机、自信心和焦虑状态。目的明确、自我感觉良好、焦虑感较低的学习者获得的输入高。反映在ESP教学的语言输入阶段，一方面要求教材设计的具有趣味性，能将枯燥的专业知识以生动有趣的形式体现出来，轻知识的系统性、重语言的功能性。设计目的明确的语言训练任务，难度循序渐进，有实用性、挑战性，提高学习者的动机、培养自信、降低焦虑。另一方面，要求教师做好激励者和引导者，要考虑到学习者的个体认知差异、情感差异和学习策略的不同，采用灵活的教学组织形式，对水平较低的，要注意爱护其学习积极性，不能有错必纠、有错即纠；对于水平高的，要让他们找到进一步努力的目标。

在语言输入阶段，为了使学习者获得更优质的输入，自发的“习得”而非被动的“学得”，教学方式也是一个重要的因素。专业英语与普通英语的区别不仅仅在于专业词汇，一个特定专业领域的文化和规范必然对专业语篇在语言运用上带来影响，这些影响常体现在同一语言形式在不同的情景下有不同的语义、语用价值。[5]因此，教师在备课时不妨多准备贴近真实目的语语境和反映典型学科交际活动的实例，唤起学习者的热情去思考、去品味；鼓励他们去实践，去探索；激发他们的表达欲，变被动为主动，让学习者在一个个生动的故事中潜移默化地“习得”学科特有的语言规律。另外，来自真实学科场景的短片、模拟动画、图片、学科领域专家的讲座等直观、形象的手段都是不错的辅助教学的方式，能刺激学习者的认知，获得更高质量的语言输入。

3.2 语言输出阶段

经过大规模的语言形式操练，在学习者对学科领域的语言规则有了一定的认知后，就要转入语言运用的输出阶段了。根据二语习得理论中的“语言输出假说”，教师的课堂任务除了提供学习者语言理解的活动之外，还应该为学习者提供语言使用及表达的机会，这就是“有效语言输出”。在这个阶段，教师主要扮演顾问、参与者、评估者的角色，此时，课堂成为了一种判断习得、检验教学质量的理想环境，教师通过多种形式的语言活动可以直接地观察到上一阶段的语言输入对学习者是否有效，学习者能否将可理解的输入经过消化 、吸收后转化为可理解的输出，从而使习得成为积极主动的过程。

从教学方式来看，任务式教学法在语言输出阶段是深受学习者欢迎的。教师需要结合上一阶段的教学内容，模拟真实的学科场景，再现交际场合，鼓励学习者去模仿其中的语言、扮演其中的角色。此外，还可以采用专题讨论、小组讨论、辩论、团队游戏、团队拓展等补充教学形式，鼓励学习者去参与、去表达，将输入的语言，经过自身的理解和思考，转化为有效的输出，锻炼他们的专业语言运用能力。此外，还可以考虑将课堂搬到校外，通过和专业单位建立校企合作关系，为学习者创造机会，让他们能够到真正的社会环境中去锻炼、去实践，这对于专业英语的习得是非常有帮助的，因为课堂的模拟始终有其局限性，无法真正替代真实的专业环境。

在这一阶段，基于上文所述的“情感过滤假说”，也必须将学习者的个体情感差异和认知差异考虑进去。自我感觉良好、表达欲强、语言水平高的学习者在教师设计的各种语言实践中往往都有突出的表现，是小组讨论、团队活动中的领导者；而反之，另有相当一部分不是很自信或者性格内向或者语言水平低的学习者就表现得不尽如人意，他们或者选择沉默，或者在表达的时候选择随大溜，不愿意表达自己的观点，甚至还有少部分会产生心理的抗拒，对此类活动反感、抵触，不愿意参加。这就要求，教师要注意观察、引导、鼓励，当学习者想表达而又由于语言无法顺利表达的时候，教师还要适时地充当顾问的角色。总之，要让学习者解除顾虑、不要怕说错，勇敢地去表达。当他们这么做了的时候，要及时给予肯定和褒奖，让他们一点点地积累自信，最终让每个学习者都乐于参与并享受这样的语言活动。

教学评估是最终检验学习者语言习得质量的过程，可以尝试采用多种方式从不同层面来考核学习者的语言运用能力。比如写专业学术报告、翻译专业文献、口头报告、情景对话等，考核的形式应该更多样化，更注重学习者对专业语言综合运用能力的评估。

参考文献：

[1]Krashen，S.P.Second Language A cquisition & Second Language Learning[M].Oxford：Pergamon Press，1981.

[2]Bojovic，M.2006.Teaching Foreign Language for Specific Purposes：Teacher Development[R].The proceedings of the 31st Annual Association of Teacher Education in Europe，http：/ /www.pef.uni-lj.siatee978-961-6637-06-0/487-493.pdf.

[3]Boswood，T.1994.Communication for specific purposes：Establishing the communicative events as the focus of attention in ESP[J].Perspectives：Working Papers in English and Communication，6（1）：35-60.

[4]蔡基刚.专业英语及其教材对我国高校 ESP 教学的影响[J].外语与外语教学，2013（2）：2-4.

[5]庞继贤.“语篇体裁分析”理论评析[J].浙江大学学报（人文社会科学版），1993（2）：105-111.