本土文化资源“嵌入”高中语文教学的误区及应对策略

郑义秀

摘要：将本土文化资源“嵌入”高中语文教学，既落实了目标教学的“文化性”，又体现出高中语文教学的“文本性”。本文从展示课的实践教学和教师观课、议课的角度出发，总结出落实“目标”的三个误区，分析了应对策略，力求在实践中反思，在反思中成长。

关键词：本土文化资源 嵌入 高中語文 误区 应对策略

教学目标的定位与设计是否合理，关系到教学的成败。课题《本土文化资源“嵌入”高中语文教学的实践研究》注重“文化性”与“文本性”两个目标的落实。以《郑思肖传》为例，如果教师单一地注重其中一个目标，就会有所偏颇，导致目标失效，无法完成教学任务。郑思肖作为本土文化名人，极具“文化性”；高一学生开始接受文言文教学，《郑思肖传》便是极好的文本教材，所以把“文化性”与“文本性”嵌入教学目标，有利于学生学习《郑思肖传》。下面，本文将着重分析落实“目标”过程中的误区，并提出了应对策略。

一、单一注重“目标性”的生成，不如先进行“调查问卷”的预设

1.实践误区：单一注重“目标性”的生成，容易导致“盲目性”

设计好了教学目标，教学行动才有正确的方向。但是单一注重“目标性”的生成，不仅忽略了学生认知的规律性，而且也忽略了文本教学的规律性，这样很可能造成“目标性”无效。

《郑思肖传》这篇文章篇幅短小，虽然笔者对文本进行了选用，去难求易，力求符合课程标准规定的“浅易文言文”的要求，但它毕竟属于“文言文”单元。鉴于高一学生对文言文学习的恐惧性和依赖性并存，笔者忽略了“生”“本” 这两个因素，盲目地把教学课时定为1课时，力求完成“掌握文言常见的字词和句式”和“学习探讨郑思肖的爱国精神与民族气节”这两个目标。实践表明，教学目标不明确，教学流于形式，教学效果不佳。

原因就在于落实“文本性”目标占用了大部分课时，学生缺乏自主梳理文言字词的能力与习惯，依然被动地依赖教师串讲。课时受限，一方面，导致“文化性”目标无法真正落实，更谈不上将两者“嵌入”解读了；另一方面，对课堂教学而言，“盲目性”既不利于实现教学目标，又不利于各教学环节的开展，容易造成“目标性”无效。

2.应对策略：课前进行调查问卷的预设，使“师”“生”“本”之间有了新互动的平台

《高中语文新课程标准》指出：“深入了解学生的情况，选修课应该具有很强的针对性，教学内容和要求必须在充分考虑学生的需要和特点的基础上进行筛选，防止单纯从教师的知识储备和喜好出发决定教学内容的倾向。”只设计好教学目标，忽略“目标性”的有效生成，容易导致目标落实的“盲目性”。可见，为了设计好教学目标，通过调查问卷对“生”“本”进行更详细的了解不失为一个好方法。

“调查问卷”预设的目的在于了解“师”“生”“本”。如学生对《郑思肖传》中文言字词和句式的学习程度、对郑思肖其人其事的获知程度、对宋末元初历史的了解程度等都可以设计为调查问卷的内容，使教师更有针对性地掌握学生对“本”的了解程度以及对知识认知的兴趣度。

有了普通班“模拟教学”的实践操作，有了课题组成员观课、议课的指导，“调查问卷” 的预设有了更加明确的目标。教师可以设计两份“调查问卷”，一份针对普通班的学生，重点了解他们学习《郑思肖传》后的兴趣点、情感面以及对文言字词的生疏点等；另一份针对实验班的学生，侧重了解他们学习《郑思肖传》的兴趣以及对本土文化名人的了解程度等。通过两份“调查问卷”的预设，教师对“生”“本”的了解不再是臆测，而是有了落实“目标”的充分依据。有的放矢，有“查”可据，“师”与“生”“本”之间才能真正展开对话，互动平台才能敞开。

二、单一注重“文本性”的教学，不如与“情感认知”创设并举

1.实践误区：单一注重“文本性”的教学，导致“人文性”缺失

普通班“模拟教学”的实践注重文言知识内容的建构、文本的诵读与翻译、文本信息的筛选。从课后的调查问卷可知，学生的文言能力确实有了提高，如复习了判断句、被动句句式，巩固了实词“绝”、虚词“为”等的用法。

毋庸置疑，“文本性”的教学是有效的，但也存在片面性。如它片面地追求“文本解读”的细致与全面，片面地追求“文言字词”的梳理与巩固，片面地追求“文从字顺”的咬文嚼字。单一注重“文本性”的教学，会导致课题实践中“人文性”目标的严重缺失。

正如很多教师所说：“假若只求文本性（字、词、篇章的解读），那么必修课中的篇目足以完成该目标，何必舍近求远，找来本土文化教材舍本逐末呢？”所谓的“近”“本”，是指必修课内的经典文言传记，如《苏武传》《张衡传》等，而“远”“末”是指作为辅助性教学的校本选修课。的确，如果教师不将本土文化资源进行有效整合，不挖掘能触发学生的共鸣点，不勾起师生的情感认知与乡土意识，那么校本选修的“人文性”从何谈起呢？

2.应对策略：“文本知识”解读与“情感认知”创设并举，使两者的“嵌入”有了新认知的平台

“文本性”的教学极易驾驭，“人文性”的教学却不易把握，因为文字生成不只是方块的堆砌，而是有生命的；师生的“情感认知”不只是程序样板，而是有认知的过程。因此，本土文化资源与高中语文教学的“嵌入”就必须注重“文本知识”解读与“情感认知”创设的并举。

“文本知识”的解读扫清了字词、句式的障碍。解决这一障碍之后，学生对先贤、家园的认同度就会更高，就会变被动求知为主动获取。同时，“情感认知”的创设也为“知识整合”“文本解读”环节增加了“人为”的情感因素。

在实验班的“示范展示”中，教师注重问题探究，设计了诸如“就本文传递的精神正能量，请你分享一下学习心得”“‘一心中国梦的重要涵义及温家宝同志引用诗句的真实用意”等问题，注重对“人文性”教学的挖掘，力求落实“文本知识”解读与“情感认知”创设目标的并举。

三、单一注重“史实性”的认识与记忆，不如与“‘言‘语教学”解读的统一

1.实践误区：单一注重“史实性”的认识与记忆，导致“语文味”缺失

“本土文化资源”的校本选修极易被看作是“历史识忆”的延伸，进而变为“历史课”。这样一来，“语文味”就会缺失，“‘言‘语教学”就无法实现。

实验班在进行“示范展示”时，有位历史教师就指出：“郑思肖作为南宋遗民，表现出忠宋贬元的行为，虽说符合当时‘爱国英雄的要求，但从历史传承这个角度来看，显然这一提法有待商榷！”是的，从历史教学的角度来看，宋元朝代的更替是历史必然，符合“史实性”，但是从语文教学角度看，人物形象的解读更应该符合“时代的情境”。在“宋末元初”那样特定的时代情境中，郑思肖、岳飞、辛弃疾等人的思想行为在语文学科中被列为“爱国英雄”自然无可厚非。

2.应对策略：“本土文化资源”挖掘与“‘言‘语教学”解读的统一，使两者“嵌入”有了新知识的平台

“‘言‘语教学”的处理要针对“言”何人、“语”何事，所以“时代”“语境”至关重要。因此在挖掘本土文化资源时，教师不仅要尊重“史实”，而且更应该形成符合“传记人物”特定的阅读体验。

在“示范展示”中，实验班力求突显选文的“言”“语”性。课例设有一个探究题：“‘天下大变，山河异色，郑思肖的名字，诗文集、住所名也随之而变。请从文中找出相关语句，并分析郑思肖的情感。”这就是“言”“语”教学与“本土文化”完美“嵌入”的题目。但有一点特别值得注意，“本土文化资源”的挖掘并不是不加取舍的，语文校本选材的标准必须做到“本土文化”挖掘与“‘言‘语教学”解读的统一，这样才能使“本土”教材与“国家”教材有机地结合起来。

课题实践教学注重校本选修“文化性”与“文本性”两个目标的落实。只要教师多思考课堂生成“目标”过程中出现的误区，并积极提出应对策略，就一定能实现语文教学“文道统一”的目标。

参考文献：

[1]教育部基础教育司，教育部师范司.语文课程标准研修[M].北京：高等教育出版社，2004.

※此文为福州市教育科学研究“十二五”规划2013年度课题研究成果之一，课题编号： FZ2013GH138。

（作者单位：福建省连江黄如论中学）