威斯康辛大学图书馆信息素养评估研究与启示

施 婧

（毕节学院图书馆 贵州 毕节 551700）

随着信息技术的广泛应用和社会信息化进程的加速，信息素养逐步成为考核新世纪人才的重要量度之一。1974年，AIIA（美国信息产业协会）主席Paul Zurkowski首次提出信息素养概念并将其描述为利用信息解决问题的技术与技能。1989年，ALA（美国图书馆协会）主席委员会在其颁布的总结报告中定义了信息素养的四个组成部分：确定何时需要和查找信息的能力，有效评估和使用信息的能力。1990年，NFIL（全美信息素养论坛）成立，该论坛旨在通过教育、商业、政府组织的三方联盟推进信息素养的认知和教育［1］。2000年，ACRL（美国大学和研究型图书馆协会）发布了“美国高等教育信息素养能力标准”，由此掀开了图书馆人针对信息素养培育的研究序幕。而信息素养评估是信息素养培养的关键环节，是分类培训用户、采用不同培训模块和培养策略的重要依据，如何客观、科学地评测用户信息素养水平成为研究者关注的焦点，2011年，美国威斯康辛大学麦迪逊分校（University of Wisconsin－Madison以下简称UW）创造性地启动信息素养合作评估项目，项目所采用的评估标准及评估流程，对国内图书馆信息素养评估实践有启迪和借鉴意义。

1 UW信息素养评估项目背景

自ACRL的信息素养能力标准推出以来，以此为雏形发展衍生出的各种评估模型层出不穷［2］，其中以ETS（Educaitonal Testing Service，美国教育考试服务中心）发布的ISkill（信息素养技能）测试标准和Steven L.Wise和Lynn Cameron研究的ILT（Information Literacy Test信息素养测试）模型的影响最为深远。然而，UW于2009年使用ILT模型进行信息素养评估后发现，模型在区分培训对象，提供差异化测评内容方面存在不足。首轮测试表明，虽然该评估模型在适用性和全面性方面有所建树，但与被评用户的实际需求仍存在一定的差距，具体表现在：（1）虽然ILT宣称适用于所有能力层级的大学生，但某些评估问题相对于毕业生来说，设计过于简单；（2）某些高层级的信息素养考题设计又过于专业化，两极分化趋势严重，不利于信息素养评估工作的健康发展；（3）由于对毕业生的评估能更加直观地反映UW信息素养教育的不足，因此评估问题的设计应更具针对性。

基于以上问题，UW试图进一步发展其以ILT为核心的评估模型，发展目标如下：（1）设计一款专门针对UW毕业生的评估模型；（2）设计不过分依赖现有技术和资源，力求测试模型的创新性和前沿性；（3）该模型测试题既包括对普适性信息素养能力的测试，又包括对专业性信息素养能力的测试，如社会学信息素养测试题、公共健康信息素养测试题和心理学信息素养考题。由于该项目对在校毕业生（Senior）的针对性，故被称为ILT－S发展项目。

2 UW信息素养评估内容设计

ACRL高等教育信息素养能力标准与ILT操作手册是UWILT－S项目的纲领性指导文件，评估内容围绕信息素养5大标准展开：（1）具备信息素养的学生应能确定所需信息的性质和范围——学生能够确认何时需要信息，需要什么样的信息么？（2）具备信息素养的学生应能有效地获取所需信息——学生可以通过有效的途径找到所需信息么？（3）具备信息素养的学生应能对所获信息及其相关资源进行去粗取精、去伪存真的辨别和分析，并将其精华融入个人知识体系和价值观体系——学生可以实现对信息的有效评估么？（4）具备信息素养的学生应能通过对信息的有效利用达成某种个体性或团体性的特定目标——学生可以通过信息的使用创造特定成果么？（5）具备信息素养的学生应能了解围绕信息获取和使用引发的经济范畴、法律范畴和社会范畴问题，合理和合法地获取和使用信息——学生可以合理合法地获取和使用其所需信息么？由于第4条评估标准涉及特定目标和特定成果下的实证性问题，存在问卷测试方法下的非可行性，故暂未被列入ILT－S项目评估内容。

经过图书馆员、数据评估分析师和专业学术人员三方的通力合作，针对所有学生信息素养测试的55道客观题和针对专业学生的54道客观题（其中：公共健康相关专业34题，公共事业管理相关专业20题，其他相关专业题仍在设计中）初步成形［3］：（1）55道普适性信息素养测试题目中（如表1）体现评估标准1的为17题，占总题数的28%；标准2的为11题，占18%；标准3的为20题，占33%；标准5的为13题，占21%。某些选题如第3、10、12、53、35、54题同时体现了对两个或两个以上标准的考核。（2）ILT－S项目对其测试标准的权重分布相对于初始ILT模型有局部调整，主要体现在，ILT测试模型中，针对标准2、3的测试权重设计较高，均为32%，而ILT－S模型中，适当降低了对高年级学生信息获取能力的评估比重（从32%降低为18%），继而提高对其信息认知能力的测试比重（从20%提升至28%），这是因为，高年级毕业生经过数年的信息素养培训和实践，检索技能均已达到一定水平，对其信息素养的评估重点也应从技术层面转移至认知层面和更广阔的经济、法律和社会范畴。（3）54道专业性信息素养测试题与55道普适性测试题的有机结合使得该测试综合性和专业性兼具，进而实现对毕业生信息素养的综合评估和有效判定。

表1 ILT－S测试标准权重分布表

3 UW信息素养评估项目的启示

3.1 构建联盟，实现多方通力合作和优势互补

ACRL的美国高等教育信息素养能力标准指出，教师、图书馆员或其他专家学者相互间的讨论和协作对系统评估标准的制定、全面信息素养教育方案的形成有着至关重要的作用和意义［1］，ILT操作手册中也有对多方力量协作的强调，而全美信息论坛NFIL的成功实践更是各组织、社团间通力合作的结果，这是一个广泛的联盟，它在信息素养运动中起到了“先锋”作用［4］。如何借鉴ILT－S项目的成功合作模式，建立高校校园内广泛的信息素养联盟，团结一切可团结的力量，调动一切可利用的资源，发挥其先锋模范作用，是今后国内信息素养评估工作的重点。

3.2 明晰分工，确认各方合作者职责

ILT－S项目组通过经验借鉴和优势分析，建立了包含图书馆员、评估分析师和专业学术人员的合作联盟组，在优势互补的基础上对这三组成员的项目职责进行了较为明晰的划分：（1）图书馆员的协调和联络作用。不可否认，信息时代、知识社会中的图书馆员具备一定的专业优势和信息素养优势。首先，在信息素养的认知和信息检索能力方面，图书馆员的综合能力水平较高，可为项目组提供总体轮廓上的信息素养知识概要和检索技巧考核内容；其次，图书馆员更加熟悉ACRL的信息素养评估标准，对标准的理解、掌握和运用达到一定水平，能够更快地将其与ILT－S项目相结合，进行测试设计；最后，由于其在历届ILT评估中担任的组织、协调角色使得图书馆员成为ILT－S项目主导力量的不二人选。（2）评估分析师的作用和分工：①提供信息素养评估测试发展的最佳实践；②辅助图书馆员和教授进行专业内容领域的评估开发；③进行测试标准的精确性、正确性（信度与效度）等心理计量特质的分析；④协调普适性考核指标和专业性考核内容的制定。具体来说，评估分析师将与四名负责核心评估项目编纂的图书馆员合作设计出最初的55个客观测试题，确认这55道题能够集中反映ACRL 1、2、3、5项的考核标准（标准4由于是涉及学生成果相关指标，暂不列为评估对象），并反复确认该考核项的最佳实践性，同时，评估分析师需要综合考虑联络图书馆员专业性信息的反馈，将专业性的评估融入综合性评估。（3）专业学术人员的作用和分工：①提供专业领域范围的专业知识指导；②了解学生在专业领域内开展研究的信息阻碍和困难；③发挥其在专业性信息素养测试项目编纂中的主导作用；④实现专业性信息素养目标和ACRL标准的有机结合。

3.3 强化纲领性信息素养能力标准构建，指导信息素养评估深入开展

纵观美国高校信息素养评估，全美高等教育信息素养能力标准的提纲挈领作用不容小觑，美国大学和研究型图书馆协会网站开辟有高等教育信息素养能力标准专题，全面阐释了信息素养的定义、信息素养和信息技术、信息素养和高等教育、信息素养标准使用指南、信息素养评估指南和信息素养指标等详细内容，网站内容也在不断地更新完善，理工科科技信息素养标准、心理学信息素养标准、护理学信息素养标准等指导文件的出台标志着高等教育信息素养强有力的评估工具箱的形成。此外，针对这些标准和细则，ACRL网站上还出现了包括中文在内的各种版本的译文，这对国内高校信息素养标准构建和评估工作的展开都有着良好的借鉴意义。我国的信息素养研究相对国外起步较晚，尚未形成较强的理论体系，北京地区高校信息素质能力指标体系是我国第一个比较完整、系统的信息素养能力体系，其涵盖7个维度、19项标准和61条具体指标，统一指导北京高校信息素养评估工作的展开［5］。国内统一信息素养标准和评估指标的构建将是今后高等教育信息素养工作开展的方向和重点，依托纲领性文件的指导意义，推进信息素养评估工作的深化发展。

3.4 大力发展标准化测试工具，实现试点检测向大规模测试的平稳推进

除ETS发布的ISkill（信息素养技能）测试标准和ILT测试模型外，由美国多家机构资助，美国和加拿大的82所高校，42 000名学生参与研制的Project SAILS（美国信息素养标准化评价项目）同样是现行高校学生信息素养有效评价工具之一［6］，信息素养能力标准为高校信息素养评估指明了方向，而标准化的测试工具则为高校的评估工作提供了实践操作的工具。在构建信息素养能力标准基础上，我国还需重视实践性标准测试工具的开发和研究，切实抓好信息素养的理论研究和实践发展，勇于开拓，建立多种测试工具，通过小范围的试点工作，对测试工具不断加以丰富和完善，最终实现测试工具的标准化和普适性。

3.5 综合反复运用信度、效度分析方法，检测完善测试设计的科学合理性

考核一项测试是否具有较高的稳定性、适用于大规模的考试推广，重点是实施对其信度、效度和难度的测量，检测相关指标是否达到测试学要求的标准［8］，考试信效度越高，说明考试成绩越能代表学生个体的真实水平。据研究，托福考试的信度在0.95以上，HSK考试（中国汉语水平考试）的信度一般都在0.98左右，大学英语四、六级考试客观题的信度达到0.9以上［9］，UW 的ILT－S项目正是充分运用了克隆巴赫α信度系数法、Pearson相关系数法和CITAS分析法实现了对其测试模型的反复检测、评估、修正，使得最终的测试信度达到0.8以上。我国的高等教育信息素养测试同样需要对信度、效度检测分析方法的灵活运用，通过图书馆员、数据评估师、专业学术人员和考试专家的通力合作，推进高等教育信息素养评价工作的纵深化发展。

4 结束语

由于信息素养缺乏，导致全球低水平重复研究造成的科研经费浪费已高达百亿美元，而纵观国内，每年各类科研革新课题中有50%是对国外已有成果的重复，专利文献的利用率仅为1.1%，书刊文献利用率低于30%，信息收集在我国科研人员工作开展中的比重也仅为5－15%，大大低于美国的59%［2］。如何客观、全面且系统地评估用户信息素养水平，建立有效的信息素养评估机制，大力发展信息素养教育值得图书馆人不断探索，国外多维的信息评估模式和方法为我们提供了有益借鉴。

［1］Information Literacy Competency Standards for Higher Education［EB／OL］.［2000－01－18］.http：／／www.ala.org／acrl／standards／informationliteracycompetency＃ilassess.

［2］Information Literacy in science and technology［EB／OL］.

［2011－09－10］.http：／／wenku.baidu.com／link？url＝eD7LJ5i4－3keeLiiU7gho4X0＿SpPEZoNimVI2HHJoo－8QJK2qPxpMimzuzbEBFgGI＿5HTBmp43KXBeNc4dJX5 YJAO8FEaKZYQLJxFuhYrmS.

［3］Utilizaing Cross－Campus Collaboration to Imporve the Assessmen of Information Literacy ［EB／OL］.［2012－10－28］.http：／／libraryassessment.org／archive／2012.shtml.

［4］杨志刚，周凤飞.美国信息素养运动发展历程与特征［J］.情报理论与实践，2008，（2）：317－320.

［5］娜日，吴晓伟，吕继红.国内外信息素养标准研究现状与展望［J］.图书情报工作，2010，54（2）：32－35.

［6］Salem，Joseph A.and Carolyn J.Radclif f.Using the SAILS Test to Assess Information Literacy［EB／OL］.https：／／www.projectsails.org／pubs／Using＿SAILS＿ARL＿Charlottesville.pdf.

［7］黄丹俞.垮媒体信息素养的概念、特点及对图书馆的意义［J］.图书情报工作，2013，57（7）：56－60.

［8］王立非，江进林.全国商务英语考试的设计与信效度研究［J］.外语与外语教学，2011，（6）：35－40.

［9］考试成绩评价的区分度、信度、效度等概念［EB／OL］.［2012－05－17］.http：／／www.doc88.com／p－53779170 2815.html.