血脉记忆：一种融于本土文化的价值教育实践

徐兆祝

摘 要：融于本土文化的价值教育实践具有突出的现实意义。因为历史记忆是构筑文化血脉的基础，而本土文化容易激发学生的情感认同，其生成体验的过程又是价值目标达成的高效策略。融于本土文化的价值教育实践内容，包含从文化血脉中承继“创造与批判”、从道德血脉中承继 “信念与责任”、从精神血脉中承继“忠诚与仁爱”等核心价值。实践的路径可以通过探究性实践活动启蒙价值发现，在“非教学情境”中开展价值商谈，在比较和质疑中进行价值引导。

关键词：价值教育；价值教育实践；本土文化

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）04-0021-04

价值教育的理论研究已经展开，但实践性研究尚鲜见。学校价值教育可以有多种路径，我们尝试了一种融入县域本土文化的价值教育实践形态。

一、融于本土文化的价值教育实践意义

历史记忆是构筑文化血脉的基础。回望先民们创造的历史文化，实际上就是在寻找精神家园。故土的历史文明对于生于斯长于斯的人来说，具有精神故乡的心灵意义，对于人类活动具有超越时空的永恒价值。历史上的著名人物、典型事件以及文明遗产，都将在一代又一代人的传诵、保护和发掘整理过程中，历久弥新地散发着诱人的光彩。这就是古人注重编修国史、宗谱，今人注重考古发掘的原因，人们希望藉此明确每个社会成员在血缘关系网中的位置，以强化个体对家族、对国家的向心力和归属感。

本土文化容易激发学生的情感认同。“……价值观的养成，其机制在价值哲学中已经形成共识，那就是：情感或情绪是主体道德意识或价值意识的重要因素，情感赋予价值关系以个人的生命力及鲜明的个性。没有情感投入的价值观是干瘪的价值原则，不能指引个体的行为”。[1]本土文化产生于学生成长的故土，这片土地上的风土人情、特产名品、古迹名胜等，学生耳濡目染，远比教材中的文字图片来得生动鲜活，贴近心灵。所以，依据本土文化进行价值教育活动更能激发学生的情感认同，深入到学生的精神灵性之中。

本土文化的生成体验是价值目标达成的高效策略。课堂教学中，价值体验生成的策略往往是教师根据教学内容与教学对象，有目的地引入或创设具有一定情感色彩的生动具体的教学场景，以引起学生相应情感体验的生成。这种策略的局限性是虚拟性和模仿性太强，容易给学生带来虚假的价值印象。依托本土文化开展的价值生成是学生在亲自调查、考察、研究等亲身体验过程中自然产生的，是一种真实性体验，发生在有形与无形之中，因此，最容易扎根于心灵深处，成为价值教育的高效策略。

二、融于本土文化的价值教育实践内容

各地区的本土文化特色各异，以灌云县域为例，蕴含社会核心价值教育要素的文化基本可以概括为下述三个方面：

（一）文化血脉承继：创造与批判

“生命在成长的过程中，逐渐学会了独立，学会了生存的本领。在这个过程中，自然生命是展开的过程，也是不断提高独立性和创造性的过程”。“创造性让人的生命质量整体提升，在创造中表达生命，在创造中激发生命，在创造中演绎生命，在创造中超越生命”。[2]我们的祖先用他们的才智和人生经验积累，给我们留下了许多文化瑰宝。举世闻名的《西游记》和《镜花缘》，前者取材于故乡的花果山，后者则是直接采撷古海州地区地方风物、乡土俚语及古籍史乘，通过李汝珍先生“消磨三十多年层层心血”而成的“能与《万宝全书》相邻比”（鲁迅先生语）的奇书。这两部中国古代最著名的浪漫主义小说，都以古海灌地区的风物风尚为背景，且都体现了作者的创造激情。学生登花果山觅“大圣仙踪”、考察李汝珍纪念馆及品读两部奇书、为两部奇书“绣像”等活动，会体会到创造精神带来的人生乐趣和生命启示。

家乡还有座小山，因相传商代名相伊尹曾在此结庐归隐而得名“伊芦山”（过去曾叫伊庐山）。“山不在高，有仙则名”，小小的伊芦山主峰六神台，竟存有唐代系列佛教造像42尊。这些造像栩栩如生，个性鲜明，研究价值很高，是市内现存的唯一一处石窟艺术，也是江苏省文物保护单位。我们曾多次带学生实地考察，联系本地曾广泛兴建的“九庵十八寺”，想象佛教文化曾经的繁荣，讨论本地佛家文化兴盛的社会背景。在探究性讨论中，一边引导学生们欣赏这些文化遗存的艺术魅力，一边引导他们用批判的眼光审视这些宗教文化中含有的扬善惩恶思想、伦理道德精华以及追逐虚幻世界、迷信蒙昧等糟粕，培养学生批判性思维意识。

（二）道德血脉承继：信念与责任

加拿大学者克里夫·贝克曾把系统价值分为基础价值、精神价值、道德价值、社会和政治价值等几个方面。在道德价值范畴，他认为应该包括“谨慎、责任、勇敢、自制、可靠、真诚、公正、无私等内容”。[3]而我国一些学者则进一步认为，人生价值是价值教育的核心内容，信念和责任等构成了人生价值校本课程的基本价值引导内容。“价值选择和价值实现必须有坚定的信念作支撑。在当下的多元社会中，如果没有坚定的信念执守，人就很容易迷失在物质追求中，难以践行自创型人生价值选择”。[4]我们的乡土历史上，曾涌现众多坚守人生信念与责任的道德楷模。邵冶田（1863—1944）先生作为清光绪年间江苏省咨议局议员，倾其家产与心血在乡里兴办学堂，号“尚志学堂”，供农家子弟求学，期待用教育改变乡里积贫积弱的现状。日军入侵县境后，邵先生家境渐窘，一日只食两顿苞米粥，却屡次拒绝日伪邀请，即使面临灭门恫吓仍坚贞自守，其侠肝义胆彰显了民族信念与责任。而乡土的旗帜——“汪氏三杰”（汪德耀，中国第一位细胞学博士，曾任厦门大学校长；汪德昭，中科院院士，水声学专家；汪德熙，中科院院士，核化学专家）则用科学报国的壮举，给孩子们上了执着于事业和报效国家的生动一课。

（三）精神血脉承继：忠诚与仁爱

当代社会，对传统信念的失落和精神的彷徨，对道德准则、价值观的批判和叛逆成为一股思潮。这些“价值迷惘”现象，必然影响中小学价值教育内容的选择。学校的价值教育选择，要么以国家所倡导的社会核心价值观为主导，施展学校的教化功能；要么无奈地接受市井流行的价值观。答案不言而喻，我们只有选择对青少年进行价值引导和规范，逐渐澄清那些符合社会发展和学生个人发展的价值观念。雅斯贝尔斯曾说过：“教育是极其严肃的伟大事业，通过培养不断将新的一代人带入人类优秀文化精神之中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往。”立足本土文化的民族精神承继，核心要素应该是忠诚和仁爱。

“忠诚”不仅是对国家、民族、事业的忠诚，还包含对故土、乡亲等的真挚情感。“仁爱”则包含宽容、理解、慈善、悲悯等内涵，指向身边的人，推及所有人甚至物。它不仅仅是一种伦理，更是通过对天、地、人的思考体悟而达至的一种人生境界和生命体验。

我们的本土文化校本教程中，“忠诚”的榜样不胜枚举。韩林青、肖学文是本县乃至连云港地区最早的共产党人，在血雨腥风中领导地方群众与敌人展开殊死斗争；被时人称为“李旋风”的李超时，24岁参与创建中国工农红军第14军，成为我军年轻的高级将领，25岁英勇牺牲，用鲜血书写了对信仰的忠诚……拂去历史厚厚的尘埃，带领孩子们走近这些乡土上曾叱咤风云的英雄，对“忠诚”的理解自然会深刻得多。

“仁爱”思想是中国传统思想道德文化的核心，也是中国古人人生哲学思想的核心，因为它建立了中国人对“人之为人”的基本理解。本县县城附近，有两座不大的山，一山稍大，称“大伊山”；一山稍小，称“伊芦山”。两山都因历史上著名的贤相伊尹而得名。伊尹曾辅佐商初三代君王，总结出“治大国若烹小鲜”的治国之道，其政绩为他赢得“元圣”美誉。但就是这位功高盖世的伊尹，晚年在伊芦山隐居时，采药熬汤，悬壶济世，为百姓分忧解难，用一颗爱心践行了他“德无常师，主善为师”的人生信条。伊尹的亲民行为不正体现了“仁爱”思想吗？仁爱是什么？不仅是一种人格情怀，同时也是非常具体的行为方式。于丹教授曾说：“仁爱是一种身体力行，一种点点滴滴身边的行为。就像一锅沸水，你投入一把茶叶，煮啊煮，最后成了一锅茶水。于是，你跟世界之间生成了一种全新的价值。”在学生中宣扬仁爱精神，其实就是在进行一种从善教化，培育他们明确的价值取向，让他们从本土历史人物身影中寻找美德榜样，进而从生活中、校园里，从邻里、亲人、同学、师长等人身上发现爱原来并不遥远，就在自己身边，在潜移默化中实现价值移情，为成长为一个对社会、对他人、对同类具有仁慈、关爱、同情之心的现代道德人奠基。

三、融于本土文化的价值教育实践路径

（一）在探究性实践活动中启蒙价值发现

价值发现是指通过各种教育教学活动，发现显明的、蕴含的以及遮蔽的各种价值。我们的教育究竟应该首先引导学生发现什么价值？是功利主义和工具主义驱动下的优秀学业成绩、考试分数和重点学校、出人头地的工作，还是发现社会核心价值或最基础的人生价值？对这个问题的不同回答关系到不同的教育观和人才观。我们认为，教育首要的任务是要让学生知道珍惜人生那些关乎个体生存与生活质量的价值，比如生命、生存、健康、幸福、友情、尊重等，这都是人生最基础的价值，也称为“自足价值”。吴亚林博士说：“我们的教育缺少的是对这些自足的价值的发现，孩子被过早地引导要成为科学家、工程师、社会名流，而不是生活中懂得尊重、受到尊重、高尚、善良的人……训练取代了教化，学生从早期就被告诉什么是社会所认同的‘成功，许诺只要读好书就会怎样怎样，贫富差别、等级观念、权力观念等社会偏见充斥孩子的心灵，让孩子从小就歧视民工、小商人、农民、残疾人和广大的劳动者，忽视了孩子内心深处对高尚、善良的呼唤，漠视了人之生存意义和对人的本真的理解。”[5]2012年10月，学校成立了学生研究性社团“社会责任研究所”，开展县域文化资源的价值教育功能考察研究。通过实地考察、民间走访、与地方博物馆联合编写《乡土》读本等形式，分头对县域内生息历史、人文景观、神奇传说、宗教文化、曲艺戏剧、民俗民风、名人名著、名产名品进行考察、整理，积累了大量的素材，编撰成为一套（共6册）具有很强故事性和趣味性、教育性的校本教材。这套教材通篇采用叙事风格，每篇叙事不仅反映了乡土历史或现实生活的某个方面，还隐含着鲜明的价值导向。比如：《张鞋匠的幸福生活》《菜场里的“善人”》《流不进大海就流进杯子》《一声珍重泪盈巾——我爸是个劳动者》等等，这些故事都是孩子在老师指导下，通过耳闻目睹或搜集史料整理而成，既真实又鲜活，贴近学生心灵，启发他们通过交往、了解、关心、体验和设想等方式，由自己、自己的生活推及身边的人、陌生人和遥远的人；由人的生活推及与人类生活息息相关的动物、植物、资源、环境、生态；由现实生活推及知识世界、审美世界和精神世界。

（二）在比较和质疑中进行价值引导

价值引导即价值启蒙的过程。“我们的教育实践活动总是或明或暗藏着一种价值引导，是投射着、蕴含着教育者的主观意趣的引导活动，这种主观意趣内含着教育者自身的价值选择和价值预设。另一方面，教育者的价值传输又是有限的，更多的是作为启蒙者的身份，这意味着教育者的价值引导实际上是为了有效地启迪、敞开学生的价值世界，提高他们的价值判断、选择的意识和能力，让他们面对开放的、无限沟通的社会生活空间，能从容、自主地建构个人的价值世界，成为生活的主体。”[6]学生作为尚在成熟过程中的主体，经常自觉或不自觉地进行着比较和质疑。因而，要设法在教育过程中引导他们将无意识的比较与质疑转化为自觉的对比与质疑，以真正提升价值理性。比如，我们带领学生在搜集、整理地方文化时，发现老百姓们喜闻乐见的曲艺项目淮海戏、琴书、玩花船、玩麒麟、僮子戏等，不仅拥有两百年以上的历史，而且流传甚广。但是，这些本土传统文化现在正面临绝迹的威胁，因为现代传媒的优势和大众特别是青年人的审美习惯的变化，已经让这些传统曲艺项目失去了市场。对本土传统文化究竟应该持什么样的态度？地方曲艺是否有存在的价值？我们为保护地方传统文化所做的发掘、整理、宣传等艰苦劳动是否有意义？为了澄清这一系列问题，我们先引导学生展开大范围的质疑和辩论活动，之后又邀请有关表演团体到学校现场表演。通过这些丰富多彩的实践方式，学生的价值理性获得培养并迅速成长，自觉成为学校主流价值的信仰者、坚守者和实践者。

（三）在非教学情境中开展价值商谈

价值教育的显著特点是情感因素起主导作用。当教育者与被教育者双方都确认处在话语权平等的情形下，双方都获得了尊重，才能为接纳对方观点做好准备。此时，开展价值商谈的时机可谓成熟了。许多学者都认为，价值商谈，应该选择在具体的生活场景中进行，我们姑且把它称作“非教学情境”。因为在课堂上，不管我们采取什么样的教学方式，依据什么样打动人心的文本，都逃脱不了“灌输”的嫌疑，价值教育的实际收效远远低于生活化情境。这个观点，也是我们坚持选择价值教育融入发掘和研究本土文化过程的主要依据。近一年的教育事实证明，当我们带着孩子们走出课堂，无论是在博物馆里考察，还是在田野山头寻觅；不管是深入民间访问，还是组织阅读典籍、辩论、撰写体会性文章、编辑专题片，孩子们都精神振奋，乐此不疲。他们的笑脸，是对我们无痕教育方式的充分肯定。

我们常说，教育是培养人的活动。“教育意味着人的生存预制”。然而，事实上，我们的基础教育是否都真在培养人？是否真正在为人的生存质量奠基？对这个问题的关切，是近几年学校价值教育呼声日高的缘起。当我们把价值教育的视角仅仅局限于狭小的教室和书本中时，时常会情不自禁地为教育的高耗低效而慨叹。因此，引导学生走出书斋，投身于广阔的社会生活中，在生活中进行价值启蒙，培育价值理性，无疑成为价值教育的根本之道。本着这样的思想，我们尝试在发掘本土文化教育资源时，融入价值教育内涵，期望能在价值教育的实践领域作出有益的探索，唤醒更多的同仁在教育工作中价值性转移的自觉。

参考文献

[1]魏宏聚.课堂教学中实施价值教育的途径与策略[J].教育科学研究，2013，（2）.

[2][4]李红兰.人生价值引导：一种价值教育课程的内容构建[J].教育科学研究，2013，（2）.

[3]克里夫·贝克.学会过美好生活[M].詹万生，等，译.北京：中央编译出版社，1997.

[5]吴亚林.价值与教育——价值教育基础理论研究[D].武汉：华中师范大学，2006.

[6]唐凯麟，刘铁芳.价值启蒙与生活养成[J].教育科学研究，2005，（2）.

（作者单位：灌云县实验小学

江苏连云港 22200）

责任编辑 徐向阳