敬畏生命：现代教育的价值和情感目标

2014-04-22王慧

中小学德育 2014年4期

王慧

摘要：现代教育追求外在的功利，忽视对生命的敬畏；教育目的“目中无人”，缺乏对生命的情感关怀。根据敬畏生命伦理学的要求，生命在现代教育中应占据根本性地位。彰显生命的价值、学会敬畏生命应成为教育的价值追求，对所有生命保持敬畏感应成为教育的情感追求。在实践中，师生共同探寻生命的意义，教师以行动展现出敬畏感以唤醒学生。

关键词：功利；工具；敬畏生命；价值；情感

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）00-0016-05

现代社会物质的极度丰富，导致生命不得不面对种种“现代性问题”，如精神家园的失落，肉体和精神的双重不自由，生活也逐渐变得孤寂、虚无、绝望，人陷入茫然不知所措的境地。舍勒说：“在历史上没有任何一个时代像当前这样，人对于自身如此迷惑不解”，“个体身位已找不到自己的安身之位”。[1]

一、教育的弊端：缺乏对生命的敬畏

教育本身的异化导致教育忽视人的需要，抛弃人而渐行渐远。现代教育追求功利、追求科学，缺乏对个体的情感关怀，对心灵世界的关注不够，从国家的教育政策层面而言，教育目的更多的是把青少年视为促进国家经济发展的人才，而对于个体的人、目的的人少有关注，导致正在寻求自我身份同一性的青少年，生命更加脆弱，放弃生命的现象越演越烈。

（一）现代教育追求外在功利，忽视对生命的敬畏

现代教育的功利化表现在，教育多追求外在的、可换取名利的事物，而对于学生个性、情感、精神成长等问题关注不足，其发展在很大程度上由国家利益主导。努斯鲍姆（Martha C.Nussbaum）指出，我们正在经历一场全球性的教育危机，各国及其教育制度都在拼命追求国家利润。[2]国家功利主义在教育的发展中起重要作用，国家要求教育为经济发展提供建设现代化工业社会的人才，教育追求规模与效益、效率，相对忽视了培养公民，少见了对个体生命的敬畏。

现代教育的功利化还表现在过度追求“科学”，因而也具有了规范性与正统性[3]。所有学校都具有相对统一的规格，定期参加标准化、可测量的考试，对教育的评价偏重外显化的数据。科学化的另一个重要表现是“工程化”问题严重，生产工程类的术语占据主要地位，如目标、对象、表现、产品、系统、工作、管理、测试、测量与评价、打造、结构、基础等。[3]现代学校为现代工业社会的发展批量生产工人，职业化取向日益明显，相关的科学、技术、管理等理工科成为显学，而关注社会群体、人的内心等问题的人文社会科学则备受冷落。这样的教育“顺理成章”地忽略教师和学生心灵世界的成长，对生命个体的敬畏当然无从谈起。

（二）教育目的“目中无人”，缺乏情感的关怀

新中国成立60多年以来，从国家层面来看，教育目的“目中无人”，把人当作实现国家利益的工具。60多年的教育发展过程，以改革开放为分界点。前30年对教育目的的理解存在泛政治化的倾向，认为教育即上层建筑，理应为政治服务，教育培养的人必须是无产阶级接班人，人沦为政治的工具。1952年，前苏联召开关于教育的讨论会议，之后由《苏维埃教育学》总结为“教育是任何社会都需要的，是永恒的范畴。但因教育与语言不同，是有历史性、阶级性的，因而肯定教育属于上层建筑的范畴。总结还专横地批评了认为教育同生产有直接联系的观点”[4]。我国随之在政府主导下全面引进苏联教育学，直至“文化大革命”开始为止。

后30年，经过改革开放、引入市场经济，我国经济迅速发展，物质极大丰富，人的物欲以“解放”的名义被迅速释放出来，与此同时，人们把教育理解为“教育即生产力”，主张教育为社会主义建设服务，教育的目的即为社会主义事业培养建设者和接班人。这种对教育的理解存在泛经济化的倾向。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”。在人与社会的关系中，教育基本都站在“社会本位”的立场，把鲜活的人仅当作实现社会发展和国家繁荣的工具。人的价值与尊严被忽略，个体的人沦为经济的“工具人”，学生是被外铄的、被决定的，在教育中是一种抽象的、被安排和摆布的人。在这样的教育目的下，1985年，一名初一女生因为学习压力过大而自杀。她留下的录音如下：“我不只一次受罪，挨打，受骂。……上了中学，你们对我的要求更严了，……我爸对我那样谈话以后，有点儿绝望了，我这才又一次想到了死。”[5]尤其是改革开放以来，社会观念的变革、消费主义和对物质的占有欲望超越甚至控制了个体的精神世界。教育对社会变化的积极回应能力不足，碎片化的知识教育无法回应整体性的生命情感的需要。对此，檀传宝也提出批判，认为匮乏信仰的教育，“拘泥于物象，拘泥于琐碎的规范授受，从而对学生的终极价值求索无所关怀”[6]。

二、敬畏生命：现代教育的价值与情感的双重目标

鉴于目前教育的种种问题，教育需要注入新的思想理论资源，即将敬畏生命的思想融入教育中。敬畏生命伦理学的观念可以救赎已经沦落的教育，可以为陷入重重危机的现代教育带来新的生机和活力。现代教育中融入敬畏生命的思想，即从现代教育的价值追求上确立生命的主体地位，从情感上回应生命的情感需求，树立对一切生命的敬畏感。

（一）敬畏生命：现代教育的救赎

敬畏生命伦理学为当今功利的、工具化的教育提供了理论上的救命稻草，只有敬畏生命的教育才能救赎深陷国家功利主义之中的教育。施韦泽提出“把爱的原则扩展到动物，这对伦理学是一种革命”[7]，这是“一次新的、比我们走出中世纪更加伟大的文艺复兴”[8]，它将为人类的可持续发展与世界和平提供新的思想基础。

在20世纪两次世界大战和地球环境恶化的背景下，施韦泽从生命的相互联系中，看到人不能再妄自尊大，提出了敬畏一切生命的理念，创立了敬畏生命伦理学。

第一，重构了善的观念，善即保存和促进生命。敬畏生命伦理学的目标在于使人通过敬畏生命而获得最终的自由。它把肯定人生和伦理融为一体，“善就是保存生命，促进生命，使可发展的生命实现其最高的价值。恶则是毁灭生命，伤害生命，压制生命的发展”，它的追求是：“实现进步和创造有益于个人和人类的物质、精神、伦理的更高发展的各种价值。”[9]生命的最高价值就是实现自由，而自由与责任从来密不可分。施韦泽强调每个人对生命拥有不可推卸的责任。责任就是每一个人都具有的不可推卸的、必须履行的某种义务。尽管他没有告诉我们，为什么要尊重，但是能够让我们感觉这是对的，而且是必须的。

第二，生命价值序列平等。“敬畏生命的伦理否认高级和低级的、富有价值和缺少价值的生命之间的区分。”[10]施韦泽强调，所有生命具有同等的神圣性，敬畏生命要求尊重爱护所有的生命，包括动物、植物等。“只有当人认为所有生命，包括人的生命和一切生物的生命都是神圣的时候，他才是伦理的。”[11]承认人的尊严，对所有的人和物同样尊重。承认他们具有同等重要的价值。

教育的本意是陪伴儿童成长，教育即生命价值的彰显，即对生命价值的尊重，即教人学会敬畏生命。教育的价值立场是相信人性本善的，相信儿童是善也应当行善的，而教育即教人行善。人的生命可以分为生理生命、社会关系生命和超越性的精神生命。生命的本质意义在于超越性。只有“深入人的生存的内在结构，深入个体生命的深层质地”[12]，才能够真正关切到个体的生命。因此，教育可以注重规范的传递，但更应该注重对超越性价值与意义的追求，这种追求即对生命的尊重。教育必然包涵生命教育的内容，需要负担起生命的责任，教育本身就应该蕴含生命的意义，传递人类文明的价值内涵。

可见，对于善、生命的尊重、生命价值的实现等相关问题，敬畏生命所提的观点与教育的本意具有异曲同工之妙。

（二）价值目标：彰显生命价值，敬畏一切生命

现代教育的应然价值追求在于高扬人的价值、把人当作目的，尊重人在教育中的根本地位，发现每个人的独特价值，帮助人实现其生命的潜能。“从上世纪的80年代后期开始，我国众多的教育批判将矛头指向了教育和教育学中所存在的‘人学空场”[13]，扈中平提出“人是教育的出发点”，“促进人的自由、全面发展是教育最高的鹄的。教育应该把人作为社会的主体来培养，而不是作为社会的被动客体来塑造”。[14]鲁洁提出“教育即人之自我建构的实践活动”[15]，应“使教育真正站到人的立场上来，以人之生成、完善为基本出发点，将人的发展作为衡量的根本尺度，用人自我生成的逻辑去理解和运作教育”[16]。这就要求教育体制的整体转型，从对功利、科学的过度追求转向敬畏生命，从目中无人转向依照生命的纹理顺势而为地进行教育。强调人在教育中的根本地位，不同于人类中心论视野下的教育观。

现代教育以敬畏一切生命，超越人类中心主义的、狭隘的教育观为价值追求。人类中心论的危害在于，它必然导致自然生活中的人类沙文主义、物种歧视主义。[17]这与人类社会生活中的沙文主义、民族（种族）歧视主义一脉相承。以人类中心论为基础的教育观，必然重视经济效益而忽视其他生命物质的道德地位，仅把其当作工具性的存在，这样的教育会导致青少年缺少对其他生命的伦理关怀，尤其缺乏敬畏感，容易导致群体性自私，这是伦理观的缺失。这样的教育如何对人类未来和命运进行人文关怀，如何关注生态与伦理关系呢？这样的教育培养出来的人，在未来将会把人类引向何处呢？曹明德认为，从人类中心论到生态中心论的伦理变革，将人类道德共同体和权利主体的范围从人扩展至非人类存在物。[18]据此，对任何生命包括最低等的生命的无谓伤害都不符合敬畏生命伦理学的要求。

（三）情感目标：对所有生命保持敬畏感

情感在道德中具有奠基性作用，情感的发育是公民品格的基础。情感作为全部伦理大厦的基石，在道德中具有本体地位[19]。卡尔瓦茨卡娅认为，情感不仅是获得生活和文化价值信息的唯一直接渠道（经过感觉、知觉等），是找到这些价值和在价值起伏变化的世界里的方向的复杂工具，而且也是内在主观的利益动因本身，是认识和行为动机的道德意义。[20]正因为情感在生命中的重要地位，情感教育才应成为教育体制中的重要内容。朱小蔓提出了情感教育的理论框架和具有操作性的机制，指出“情感，以其与个性生命活生生的联系，以其比逻辑—理智先在的地位，以其作为动力系统的优势，打开了通往价值理性的道路”[21]。因此，在教育中，在对儿童身心发展的优先性方面，情感比理性的知识技能更具有优先地位，必须成为现代教育的整体性目标之一。情感属于人的非理性层面的主要内容，也是教育的重要对象。人的情感与理性相互结合，协同工作。“在人身上完全割断感觉——情绪机制的情况下，理性是不可能工作的。它不过处于昏睡状态”。[22]

敬畏感在所有情感品种中尤为重要，培养儿童的敬畏感是教育的情感目标之一。施韦泽认为：不伤害生命、不杀生并不是目的本身，它必须从属于更高的目标，这就是“人道”“爱”和“同情”。敬畏感是一种含有崇敬和畏惧双重成分的复杂情感。只有对自我和他人生命的高度负责和关切，才能对自我和他人生命产生同情、爱，并提升至敬畏，进而扩大到一切生命。敬畏感是包涵尊重、崇敬和畏惧感的高级情感，更复杂而深邃、更神秘，具有信仰色彩的道德情感。康德说过：有两样东西，我们愈经常愈持久地加以思索，它们就愈使心灵充满日新月异、有加无已的景仰和敬畏：在我之上的星空和居我心中的道德法则。[23]面对现代社会和教育功利化的危机，敬畏感显得格外重要。

三、敬畏生命的教育之实践策略

敬畏生命成为现代教育的价值目标和情感目标，也预示着敬畏生命的思想需要进入到教育实践中。在教育实践中，教师需要给予青少年思考生命问题的空间，让他们自由探索，体会生命的自由与责任。教师可以和学生共同探寻生命的意义，对人生的终极问题进行阐释，帮助学生建立对生命神圣性的尊重，以实际行动展现出对生命的敬畏情感，以情感感染学生。

（一）师生共同探寻生命的意义

第一，采用师生共同叙事方法，进行了解生命的教育。学生必须了解生、死，理解生命的过程，学会思考。生命在本质上是美丽而又不断减损的事物，生命的过程也是一个不断拓展却逐渐接近死亡的过程。“有思想的人体验到必须像敬畏自己的生命意志一样敬畏所有的生命意志。他在自己的生命中体验到其他生命”。[24]教师叙事多是以成人的立场，向学生提出“应该如何”的要求，而学生叙事呈献出的是正在成长中的生命的诸多困惑。因此，教师应更多学会倾听学生的心声。

第二，教师对学生进行关于生命神圣性的价值引导。生命本身具有神秘性和神圣性，敬畏生命的教育，其使命在于“实现进步和创造有益于个人和人类的物质、精神、伦理的更高发展的各种价值”[25]，努力使自身生命实现潜能最大化是每个人不可推卸的责任。教师需要引导学生理解生命的意义，承担生命的责任。敬畏生命的道德教育意味着珍惜生命、活在当下。人作为一种短暂性的存在，死亡是必然结局，但我们可以使过程变得与众不同。“世界，大自然和美的生命是永恒的，而在这永恒的生命中，我个人只能活在大自然指定给我的那么一段时间。要使每一个人在少年期就考虑到应当怎样来度过自己的一生，这是非常重要的。我们要教育人珍惜生命，也就是珍惜人，爱护人，爱护生命”。[26]人的存在本身就有无限的意义与自足价值，在生命不断展开的过程中，教育尤其是教师承担着启发个体意识的责任、扩充生命价值的义务。

（二）教师的敬畏情感

根据“生命拥有不可推卸的责任”，教师以实际行动表现出对生命的敬畏感，以期待唤醒学生。学生尤其是青春期的学生，会特别关注生命问题。青春期非逻辑序列的发展节奏快于逻辑系列，青少年对于生命的理解在更大程度上依赖于教师情感的力量。教师的敬畏感，主要目的在于感化学生，从学生感受而言，教师的敬畏感主要包含两层含义，第一，使学生懂得尊重高尚，畏惧自己变得卑鄙，需帮助学生获得敬畏的情感，追求高尚的人生境界。人首先应当有所畏惧，但“不是畏惧神话式的某种报应，而应当畏惧变成他人面前的一个卑鄙的人的可能性”[27]。

第二，相信生命的力量，敬畏一切生命。相信生命可能创造奇迹，教师对学生的信任和期待是学生不断提升自我的重要动力，是教育中尊重生命的重要表现。教师敬畏一切生命，尤其是自己和学生的生命，包括动物植物的生命、“疼爱大自然”。人不但应当理解、尊重、关切、敬畏人的生命，应对一切有生之物，包括动物和植物，都持以尊敬的态度、敬畏的虔诚、生命的关怀，对于一切神奇的造物表现出惊讶的尊重与谦卑。除非不可避免的必然性，否则不应当伤害任何生命。苏霍姆林斯基说，“我们培养孩子们要学会真诚地关怀、惦念、怜惜一切有生之物和美好的东西——树木、花草、禽鸟、动物。如果一个孩子会深切地关心在隆冬严寒中无处栖身的小山雀，并设法去保护它免遭灾难，能想到保护小树过冬，那么这个孩子待人也绝不会冷酷无情”。[28]教师需要感受到生命的神圣、伟大与自身的渺小，对自然造物的完美、极致、玄妙等表示敬畏。

敬畏生命的教育不仅在于解决自杀问题，不仅在于解决道德教育的“实质性低迷”和“无根性”问题，而在于从人生意义、生命价值与尊严等终极关怀的角度观照每一个生命，更重要的是关注人类整体的发展与命运，试图为人类的明天开辟一条通向光明的道路。人类不是地球的中心，更不是主宰，人类与其他生物都是平等的生命体，我们只有彼此敬畏才能共生。人类未来过何种生活，取决于我们今天怎样做。显然，敬畏生命伦理学为我们指明了方向。

参考文献

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[12]刘铁芳.生命与教化[M].长沙：湖南大学出版社，2004：3.

[13]王啸.教育人学：当代教育学的人学路向[M].南京：江苏教育出版社，2003：序言1.

[14]扈中平.人是教育的出发点[J].教育研究，1989，（8）.