工学隐喻视角下的英语教育＊

龚玉苗，王雪颖，王晶晶

（淮海工学院 国际学院，江苏 连云港 222005）

一、研究背景及意义

外语教育理论与实践的关系历来都是众多学者关注的课题［1－2］，它指的是理论指导实践，实践反哺理论的互动关系，这种运作能力被看作是新形势下外语教师的基本素质之一［3］。事实上，困惑我国外语教育的因素之一就是外语教育理论与实践有机运作的缺失，这种缺失无不体现在具体的外语教学活动、外语教育理论研究以及外语教师教育等诸多领域。就外语教学来说，外语教育理论所涉及的语言学、心理学、教育学、社会学等诸多基本理论往往在实践中寸步难行，外语教育理论经受着众多来自于其他相关理论的不断冲击［4］。面对庞杂的理论论述，教育实践者往往显得无所适从，理论之于实践往往被曲解或误用，带给教育实践者不过是一些时髦的口号或术语［5］，至于这些口号和术语所反映的根本理论变革，很少被教育实践者彻底地理解。他们往往根据自己的价值判断，在自己所及的视野中物色某种“合适的”理论来指导自己的教学活动，而这一过程往往缺乏理性的思维。就外语教育研究来说，这种割裂体现在所谓的“研究层次”上，导致“重本体研究，轻教学研究”，以及“理论性研究多，应用性研究少……有些论文理论性太强，以致远离外语教育，脱离广大外语教师的实际……以致广大外语教师不敢问津”［6］7。在外语教师教育研究领域，争论的焦点也是理论与实践的关系问题［7］。Wright明确指出：“所有教师培养计划的首要目标就是理论联系实际，虽然实现这一高层次目标的途径很多，但我们并未实现该目标。”［8］另一方面，外语教学实践对理论的反哺也显得非常单薄。虽然实践者本应是教育理论的根本来源，但在实践中，由于理论与实践的割裂，广大的外语教育一线教师很难将实践经验上升为理论。

面对外语教育理论与实践的割裂，学者很少对外语教育学科层次加以剖析，更多的是从学科任务的角度出发加以论述，就某种理论框架提出一些具体的操作技术，忽略了理论与实践天然的割裂性。本文受后现代主义（post moder nis m）科学观以及教育学领域中的教育工学概念的启发，试图打破自然科学与人文科学的学科界限，以全新的跨学科视角洞察外语教育的工学属性，考察外语教育框架下探讨教育工学的合理性，指出外语教育理论与实践割裂的深层原因是人们对外语教育学科体系中的教育工学层次的认识缺失，进而论述确立教育工学在外语教育中的合理地位的积极意义，就外语教育理论联系实践的实现途径做出一些探索。

二、教育工学的涵义

（一）工学的涵义

工程一词来自于拉丁语ingeniator，意思是ingenuity（独创性），目前学界较为公认的定义于1828年由英国工程师、作家Thomas Tredgol d提出：“工程是为了人类利益而综合利用自然资源的一种艺术。”2006年国际机械工程教育大会上学会理事长Andrew Ives又明确提出：“工程是为了某种明确目的，对具有技术特性的事物进行构思、设计、制作、建立、运作、维持、循环或引退的过程及该过程所需的知识”［9］。工程与科学、技艺的关系往往从侧面反映工程的本质，也是人们思考的重点。比较普遍的观点是：工程是一个运用科学原理，通过艺术的手段改造自然、造福人类的社会活动过程。Andrew Ives在2006年国际机械工程教育大会上精辟地指出：科学＋工程＝技术。美国工程院（2004）也明确指出：“科学一般不可能直接转化为技术；技术是工程的产物，科学家力图探索事物本质，而工程师则根据已知原理面向实际需要，设计运作机制或系统”（www．tcnj．edu）。本文的工学概念主要强调四点：（1）反映事物本质的基本科学理论不可以直接作用于具体实践；（2）基本理论与具体实践须有工程连接；（3）工程的任务是设计，而技艺直接面对实际操作；（4）“工学”之所以区别于“工程”在于：“工学”强调学科层次，“工程”强调社会活动过程。

（二）教育工学的提出背景及涵义

“工学”在教育学这一社会科学范畴中的提出是受后现代科学观的影响。作为一种新的科学范式，后现代思潮标榜“混沌”“无序”“不确定性”等概念在科学观中的地位，试图颠覆严格的、非此即彼的思想模式，主张从单一学科到多学科的范式转化从而打破学科间的界限，寻求各学科之间对话的方法论［10］。这种范式的转变已逐渐渗透到教育领域，例如，美国麻省理工学院确定了其新的办学思想是培养学生能从两个焦点（自然科学和社会科学）上来看待事物。比利时根特大学提出，应该培养能看到最不同的科学领域间的相互关系的人，而这种人，又应是兼通人文科学和自然科学的内行。虽然工学历来更多地出现于自然科学领域，似乎与社会科学毫无关系，但我们认为在社会科学领域探讨这一概念并赋予其新的意义是有其哲学渊源的，在教育学领域探讨工学概念并非无稽之谈，反而会突破思维的局限，激发思想的火花。

鉴于教育理论与实践之间的割裂，有学者从学科结构的角度出发，指出这种割裂的根本原因是教育思维框架下的教育工学的缺失［11］。作为对教育理论与实践间的实践性中介的呼应［12］，教育思维是教育理论与实践间的认识性中介。教育思维作为一种抽象的思想范畴，是教育观及其支配下的教育思路的总和，是人们对“教育是什么”以及“教育如何做”这两个教育学基本问题的统一的思考。教育思维所力求的教育理论与实践的有机统一是必然的，是人的意识功能在教育领域的体现，是人们的教育认识发展的必然结果，其直接体现是教育工学思维。具体来说，教育工学是宏观的“教育目标确定——教育目标分析——教育过程设计——教育操作规则制定”，教育工学作为一个独立的学科领域，在教育学体系中的学科位置如下［11］：

根据刘庆昌［11］的论述，教育工学的提出主要是受自然科学中的理工学科层次划分的启示，即在以探究事物本质为主要任务的理学和具体技艺之间存在工学这一不可或缺的学科层次。我们认为教育思维的提出有较高的理论价值，它以一种全新的视角回答了一个在教育界貌似简单而往往被遗忘的问题——理论与实践二者之间运作关系到底是如何的？虽然不少理论家和实践者都有寻求理论与实践合理运作的需求和热情，不少文献也冠以“实用”二字，提出各种实践技艺，至于教育思维层面的问题，却并未作出说明，而这正是教育者真正应当具备的知识和技能，因为“发展工学思维是人类重要的教育目标，工学思维是一种高于具体操作技艺的宏观的思维模式，反映在工程方法和工程哲学层次，是具体技艺的设计思路”［13］。应当指出的是，教育理论和其他理论一样，是不能直接指导具体的教育实践的，在具体的教育技艺产生之前，必定有一系统的指导思想在决定着这种教育技艺的选择、设计及评价，这种指导思想绝非随意，而是基于理论面向实践和问题的一种实用开发，是一种理性的工学思维，是教育理论与实践之间理性运作的桥梁。

三、教育工学之于外语教育理论的合理性

（一）外语教育的教育学本质

如上所述，教育工学是在教育学框架下首先提出的，要论述外语教育的教育工学性质，就必须考察外语教育与教育学的关系问题。外语教育理论与教育学的隶属关系看似理所当然，但是得到外语学界的关注和认同却经历了一段漫长而艰辛的道路。长期以来，在外语教育相关学科中，教育学是最少得到关注和系统研究的一个领域［5］，究其原因，人们习惯于“以语言学为中心”的思维模式。由于某些错误理念，外语教育界一直以来有着深厚的语言学情节，一是因为人们想当然地认为“在教授语言之前，必须具有语言学知识，因此，语言学占主导地位”［2］；二是因为“语言学听起来更有学术含量”“更容易确立学术地位”［14］16。20世纪50年代，西方外语教育界似乎完全认可语言学在外语教育领域的支配地位；到了60年代，面对各种层出不穷的新的语言学理论，具体教学往往显得无所适从，西方学界开始思考不同的语言学流派与具体教学之间的关系，语言学的支配地位开始受到怀疑；对语言学的中心地位的反思始于70年代以及80年代初期，学界逐渐接受“以教育学为中心”的思维模式，“教育语言学”（educational linguistics）［15－16］和“语言教育学”［17］所反映的学科内涵得到广泛认同，“教育学——各学科教学——外语教学”的思路已深入人心［18－19］。按照这种思路，在外语教育领域讨论教育工学是完全合理的。

（二）外语教育的工学属性

在“语言教育学”或“教育语言学”的科学性得以确立的论述过程中，学者们无不指出了外语教育得以区别于语言学的根本所在：外语教育本身涉及了更多的相关学科并基于理论面向实践和问题解决。正是这一点使得外语教育和纯粹考察语言本质和现象的语言学逐渐拉开距离，成为一个独立的研究领域。笔者认为外语教育的这些性质同时也反映了外语教育的工学属性，具体体现于两个方面：（1）外语教育的中介性。外语教育活动的本质特性决定它自身的中介性，外语教育所涉及的基本理论是不能直接作用于应用实践的，它们之间必须通过外语教育理论才能进行相互运作，外语教育理论一端面对的是“科学”，即外语教育本质，另一端面对具体的教育实践。它必须回答如何将科学与实践技艺相统一的问题，也就是说完成外语教育观及其支配下的教育操作思路的统一。纵观各种外语教育理论模式不难发现，虽然它们论述的侧重点不尽相同，但都有一个共识，那就是无一例外地将外语教育活动定位为一种中介活动，“所有这些模式都认为外语教育涉及多种因素之间的互动，都是跨学科的”［5］43。（2）外语教育的实践性。外语教育强调解决问题和实践，将理论与实践相结合应对教学中出现的问题［2，19］。同样，上述各种外语教育模式也无一例外地将外语教育定义为一种基于理论面向实践的活动，事实上，正是因为外语教育理论的这两个相辅相成的性质，才使它合理地成为教育学的一个分支而区别于作为基本科学的语言学研究。

（三）外语教育学界对教育工学的认识

工学所涉及的“科学”“工程”“技艺”诸概念，也引起了外语教育学界一定的关注。Widdo wson就曾提出语言学是“science”，而应用语言学（狭义指外语教育）是“engineering”，指出语言学探究语言的本质和规律，并不直接作用于教学实践；应用语言学是“engineering”，它基于语言科学，面向教育实践［2］4。笔者认为这个论述充满智慧的火花，遗憾的是Widdo wson只是对“science”和“engineering”进行了隐喻性地借鉴，并未深入讨论，但至少可以认为 Widdo wson不是随意地提出“science”和“engineering”这两个隐喻的。据此我们可以提出：（1）“science”和“engineering”完全是两个层面的概念，“science”作为基本理论，是不可以直接产生具体的实践操作的，二者之间必须要有“engineering”作为桥梁，语言学和语言教学具体技艺之间应该有教育工学作为中介；（2）“engineering”在学科层次上是独立的，应用语言学（外语教育）应该也必须成为一门独立的学科；（3）虽然“engineering”有其学科独立性，但它一端基于抽象的理论科学，另一端面对具体操作。作者在文中还从理论和实践多方面说明如果没有应用语言学这一学科层次，实践中直接应用的语言学并非“应用语言学（applied linguistics）”，而是“语言学的应用（linguistics applied）”，而“语言学的应用（linguistics applied）”在语言教育中是有其本质局限性的。事实上，脱离宏观的教育思维而只考察语言理论或具体的教学方法都是狭隘的。

近年国内也有类似讨论：外语教育是一门什么学问？——是科学还是工艺技术？问题虽然提得简单，却深刻反映了国内外语教育学界一个普遍思考的问题，同时也反映了人们对外语教育学科本质的某种迷茫：外语教育是要面对理论还是面对实践？作者的回答是外语教育既是科学也是工艺技术，是科学和工艺技术的统一，换句话说，外语教育就其本质而言是外语教育理论和实践的统一。本文认为这一论点完全正确，但遗憾的是，和其他大多的论述一样，理论的呈现加上实例的列举就被看作是“科学和工艺技术的统一”，就“如何统一”的操作原理并未做出明确交代，换句话说，科学与技术的天然的割裂性被忽略了。笔者并不认为这种忽略无关痛痒，相反，它是所有教学理论的提出、课程设计以及课堂教学方法设计的根本难题，是每位设计者都必须回答的问题。如果对这个问题没有明确的回答，虽然有许多实例的列举，由于缺乏对宏观的教育观、教育目的的统筹思维的交代，在面对具体的问题时，还是感觉无从下手。

四、结语

明确教育工学在外语教育中的地位具有积极的理论和实践意义。（1）进一步明确外语教育的学科属性。教育工学的明确提出将为人们提供一个新的视角，它将外语教育的中介性和实践性在学科结构上进一步明朗化、合法化。（2）为外语教育理论与实践之间的运作提供可操作的机制。读者面对的往往仅仅是一些具体的微观的技艺，面对自己实际的问题，很难将基于工学思维的创新能力发挥出来，而这种创新能力的缺失最终将导致外语教育理论与实践的脱节。（3）深刻影响外语教师教育模式。外语教师教育面临的最主要的问题就是理论与实践的关系问题，外语教师教育如果借鉴发展相对成熟的工程教育的理论和模式，转变教育观念，将有助于外语教师教育走出科学（语言学）教育和技术（具体教法）教育的误区，提高教师教育的效率和水平。具有工程思维的学习者将成为独立的创新者，他们会自觉发展自身解决问题的操作能力，而非简单获取由他人提供的肤浅的信息，为职业生涯所必需的终身学习能力打下基础，这正是外语教师教育最高的理想。

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